第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源1้0
对于那些已经认识到奖励的破坏性的老师和家长而言，抛弃长期以来晃动在学生们面前的五角星诱人的食物和其他些刺激仍然不是件轻松的事。无论如何，摆脱过去以成绩论英雄的做法将会使我们面临ภ系列ต重要的挑战。评分制已经深深地融入了我们的教育系统，人们甚至很难想象离开它切将会变得怎样，因此，即使老师和家长们有权力这样做，他们也很可能在放弃打分这点上犹豫不决。这种犹豫表明我们有必要就给孩子打分这做法的必要性和价值进行些更为ฦ深刻的反思。
3根据员工的工ื作表现对他们进行区分，以决定谁应该得到升迁。
哪怕是按照ั相对狭义的标准来衡量，现有的证据都表明“决断性约束”是无效的。但即使它能成功维持课堂秩序，和其他所有在家里或学校里所使用的“胡萝卜加大棒”策略๓样，这做法也不可能ม帮助孩子成为个ฐ有见地的有同情心的人。如同位研究者总结的那样：“通过遵循他人为自己้所设计的规则ท，孩子们不可能学会行为端庄采取行为ฦ主义แ控制ๆ的方法去约束孩子的言行，往往会起到事与愿违的效果。”
控制ๆ学生便是强迫他们接受套事先设计好的课程，不仅告诉他们必须ี要学什么，还告诉他们必须要怎样学以及如果学得不好会怎么เ样——或者学得好他们会得到什么เ。考试并不常被用来了解学生在哪些方แ面需要帮助，而是用以强迫学生们完成所分配的任务。当然，奖励是这盘痛苦大杂烩的个ฐ组成部ຖ分，但有关控制的概念将帮助我们了解奖励是如何在使人从名热切的求知者变成名坐立不安的看表者的转变过程中发挥作用的。
第七章为ฦ什么行为主义在工ื作场所不起作用7
4๒避免设置竞争的表扬。通过把某人和别人比较来表扬他从来就不是个好主意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部ຖ门里最好的”这样的表达方แ式应该从我们的词汇中剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别ี人为竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别ี人来衡量自己的价值——个永远让人感到不安全的秘诀。
如果我们认为ฦ内在驱动力和自我指导学习是值得鼓励和推动的，那么เ光说我们应该给需要奖励的孩子以奖励是远远不够的。
请注意这儿发生着什么เ。问题不只是奖励的效果转瞬即逝——如我们在第三章中所见，在某种意义แ上奖励的效果确实短暂：用奖励来操纵人们的行为不能产生我们所期望的长久ื的改变。更重要的问题正是奖励的效果能持续，但这些效果与我们希望产生的结果刚ธ好相反。奖励的作用，以摧毁切的效率所起的作用，是磨平人们对本来愿意参加的活动的热情。
人们普遍认为集体惩罚有失公允，可集体奖励也好不到เ哪儿去，而且集体奖励和人为造成短缺的奖励不只限于小学。许多公司毫不掩饰让员工ื互相对立，或许以取决于整个ฐ部ຖ门表现如何的奖励，在这种情形下，完全没有必要宣布谁该为上季度令人失望的结果负责，因为总能ม找到人承担责任，不管此人是否该担此责任。此外，这样的体制ๆ中不信任和压力盛行。在个“工资由á大家的努力决定的”公司，“同事间的压力非常大，以至于工作的头两ä年被称为炼狱”。
第三章奖励有效吗？2๐
行为主ว义者对人类行为的兴趣不仅仅出于观察者的兴趣——就像物理学家想控制ๆ和操纵其他自然现象样，他想控制人类行为。
前两章的论述是哲学思辨，第三章讨论实际结果。本章概括了研究证据，表明奖励没有起到促进长期的行为改变和提升表现的作用。在第四和第五章中ณ，我解释了情况为何如此，提出奖励失败的五个ฐ关键原因，这些原因无异于对奖励的严厉批评。第六章仔细探讨了我们很少有人会想到เ要去批评的种奖励形式：表扬。
人们可以从个非常般性的问题开始这种反思：我们所设定的规则“是否同基本的需求动因或趋势相冲突，是否必然会产生矛盾”，比如说，总是让孩子们不要发出声音不要乱动或不要表达自己的情感。我们是否要求他们按些与自身特定年龄阶段的能力不相符合的方式来行事，比如说，要求他们在行动之ใ前考虑自己้行为ฦ的长期后果。
我们还可以从必要性和可取性的角度来考察每个ฐ具体的要求。我们说个ฐ3๑岁的小孩不能ม玩刀；孩子会对这种限制ๆ感到不开心；我们再次斟酌但还是认为这太危险并且向他作出解释。我们告诉个6๔岁的孩子不要在餐桌上玩冰块；孩子对此也会觉得不愉快；我们再次考虑，并认为这并不会带来什么เ真正的伤害。毫无疑问，重新า考虑所设定的限制ๆ，同由á于筋疲力尽而心软“好，玩吧”有着本质的不同。
第十二章无需物质激励的好小孩5๓
有些规则ท和限制ๆ明显是合理的；而有些则ท毫无必要不近人情。但大多数情况都会介于这两ä者之间，这就需要我们进行权衡，比方说孩子对周围环境探究的渴望可能ม会导致对自身的伤害，或者孩子们的尽情嬉闹可能ม会影响到เ他们周围人的权利。父母管教有方并不仅是因为ฦ他们每次所作出的决定，更是因为他们愿意对这些决定进行再三斟ต酌——而不是习惯性地拒绝以及对任何的限制ๆ都要求无条件的服从。
合作。决定孩子们应该怎样做以及合理地预ไ计他们会怎么เ做的过程不仅仅只是父母的事。孩子的年龄越大，我们就越应该让他们参与这过程：向他们解释，倾听他们的意见，同他们起商量，并起做计划ฐ。惩罚和奖励的替代方แ法的最大特点就是“共同解决问题的过程”，其核心要点就是合作。
解释是合作最初ม级的形式，也是我们必须ี向孩子们做的。即使孩子们年龄还太小，不能ม参与决定的过程，或者我们认为某项ำ规则是不容商榷的，合理的做法也是用“这就是为ฦ什么เ”诉诸原因来取代“因为ฦ我这样命令”诉诸权威。前者会更加有效：研究进步证实了我们的常识：如果被告知为何要这样做的原因，孩子们就更有可能对该指令作出积极的反应。
尽管这种解释要符合孩子们的理解能力，但他们能接受的方แ式还是会根据具体的情况而有所不同。有时需要采取被马丁·霍夫曼称之为“引导式”的方法，引导孩子们明白他们的行为ฦ会对别人产生什么เ样的影响；有时，我们还需要动之以情：解释不需要把激|情排除在外，比如告诉孩子为什么我们不能打别人这里的小窍门是不要让激|情冲淡了所要传递的信息。解释必须ี要在欢迎孩子作出反应的对话性氛围当中进行，而不能ม将之ใ变成孩子必须ี要保持安静的场说教。
然而，理想状态的合作方式并不仅局限于成|人向孩子们解释为ฦ什么后者必须要或者不能这么做，而是个共同作出决定的过程。在我们通常所说的纪律问题面前，第步应该是讨论这种行为是否真的是个问题，如果答案是肯定的，那么เ为ฦ什么。传统的做法是父母自己作出决定，然后告诉孩子必须ี要改变，然而，除了这是可以决定奖惩的强权人物要求这么做之外，孩子们可能ม并不理解为什么要改变。因此，这种改变往往就会是表面的暂时的。
孩子总是把自己้的房间弄得乱ກ糟糟的真有什么เ错吗？他们必须要停止从小伙伴那里夺过玩具吗？教室里的学生在说话之前必须要举手吗？有时父母或者老师已经决定了答案，在这种情况下，对话的目的就是帮助孩子理解这么เ做的原因；有时——我相信只是在极少数情况下——成|人愿意同孩子们就什么才是不恰当的行为ฦ取得相互理解。许多大人采取了律师在法庭盘问时所使用的策略，也就是说从来不问那些答案不明的问题。这么做可以让他们保持自己้的权威，避免自己้不堪击的感觉，从而防止合作的发生。
在任何种情况下，共同讨论什么是错误的以及为ฦ什么都会对提高孩子的道德水平大有裨益。约翰·尼科尔斯ั这样论述到：“如果真的发生了比较严å重的纪律问题，我们也能ม把这些问题变成次智力挑战，让每个孩子成为ฦ名立法者，名道德思考者，而不是对行为ฦ采取控制ๆ性的措施ๅ，因为这样做是次道德冒险。”
假定某个ฐ孩子的行为已๐经被明确认定是错误的，下个任务就是找出其根源，尤其是在重复犯错的情况下。我在上文中已๐经论述过，奖励和惩罚无效的部分原因就在于其不考虑起因。不同的流派对行为的原因有着不同的解释不同的强调重点，比如说，可能是孩子希望引起注意的需求孩子们模仿别人他对朋友充满攻击性是因为ฦ父母对他充满了攻击性家庭或学校里的人际关系结构等等。抛开这些理论不谈，同样的行为在不同的情况下也会有着不同的意义。
那么，我们怎么เ来确定原因呢？最显而易见的答案是询问孩子。父母们往往并没有意识到เ需要这么เ做，这要么是因为ฦ他们已假定行为的原因已๐非常清楚，要么是他们认为这点根本就不重要。有时父母们确实询问孩子，但却伴随着种粗暴的威胁性的语气“为ฦ什么你这次上学又要迟到เ了？啊？为什么？回答我！”，因此孩子完全理解这并不是真的在询问他可能ม的原因，而是要求他低下头，表示ิ忏悔，低声求饶，寄希望于避免受罚。
第十二章无需物质激励的好小孩6๔
更年幼些的孩子有时并不能确定或表达出他们的动机。5岁的孩子不可能说：“爸爸，我想我动手打查克里的原因是我需要排解下我郁๗闷的心绪，因为我总是听到เ你和妈妈互相大喊大叫。”他们更有可能ม作的是耸耸肩并嘀咕道：“我没有。”大点的孩子也有可能ม作出这样的反应，但如果我们能创造出种非惩罚性的合作性的氛围，让孩子们觉得能ม够安全地说出自己所知道的切，那ว么เ得到更有意义แ的解释的机会将大大增加。如果孩子们不愿意直言不讳，父母和老师必须要开始探究，寻找线索ิ以确定可能ม的原因，并且要避免在找原因的过程中ณ就给出个假定的推测性的结论。
接下来应该是共同制ๆ订项计划：“你认为我们应该如何解决这问题？”“你觉得我们现在应该如何做？”有些人喜欢用正式的合同来确定所达成的共识，但是否以书面形式记录下行动计划并不及我们是如何得出这计划ฐ来得重要：计划是共同制ๆ订的还是只反映了大人的意愿，是在宽松的氛围下还是迫于压力制定的是基于对行为ฦ道德因素的理解还是为ฦ了避免惩罚而采取的种权宜之计。了解个合约是否有益的个ฐ好方แ法就是向孩子本人要答案。有时对于某个不当行为的自然跟进就是恢复替换修补释疑ທ或者是道歉。“如果孩子没有感到เ惩罚的恐惧，他们会愿意挺身而出，并做出补救。”
最后，安排些后续的检查通常会十分有用——看看问题是否得到了解决，计划进展得如何，是否需要些额外的或种全新า的方法，或者哪怕只是让孩子对自己能ม够解决问题而感到骄傲。这样的讨论还能让计划的参与者对整个ฐ过程发表看法，并考虑这计划是否公平是否有建设性。尤其是在由学生们组成班级来解决问题时，这方法特别重要。
选择。关于使用合作性方式来解决问题的讨论逐渐地就会引出关于选择或者说孩子的自主权问题。当成|人们不确定事情发生的原因或不知道该如何应对时，他们需要牢记的口号是“让孩子参与进来”。孩子们越觉得自己是整个过程的部分，越是征求并认真考虑他们的意见，需要成|人们解决的问题就越少。
我将在本章的后半部ຖ分具体阐述自主权问题，它并不是我们对待不当行为的种技巧，而是培养和教育孩子的个ฐ基本点，它将帮助孩子形成积极的价值观和技能。现在我唯想说的点是：我们必须要警惕那ว些提供控制ๆ性建议的人是如何曲解选择这概念的。他们鼓励父母和老师在实施惩罚性的“后果”时，在语言上将此归结为ฦ孩子们自己的选择——比如说，对个ฐ在房间里打网球的孩子说：“我知道你已经选择了整晚待在自己的房间里。”对这种方แ法的偏好点也不奇怪：它会减轻成|人们因自己้将要对孩子所采取的措施ๅ而要承担的责任。这种做法极其不诚实。当我们不允许孩子做某事时即使这种假设该受到质疑，因为ฦ孩子可能ม还不具备作出理性决断ษ的能ม力或作选择时控制ๆ冲动的能ม力。假如真的是这样，我们应该帮助孩子培养这方面的能力，而不是惩罚兼责备。，他可能ม本来就想选择在屋里玩玩具，但肯定不是想被关在自己的房间里，要他这么做的人是他父亲。除了惩罚所带来的伤害之ใ外，这种做法还会导致种心理游戏所引起的侵犯，事实被颠倒，它告诉孩子的是你自己้要求被处罚。这种把戏使用选择这词语作为ฦ武器，而不是给孩子他们所想要的：个真正参与决定与自己้相关事物的机会。
关爱孩子
对不负责的行为采取行动，甚至阻止其发生还是不够的。我们想强调积极的方面，从长远的方แ面帮助孩子对自己้的行为负责建立起符合社会道德准则ท的价值观。但怎么做呢？抛弃奖励和惩罚也许是达成这目标所必需的，但显然还不够。幸好有许多研究已开始关注这宏伟的目标。当然，并没有什么金科玉律让我们简单地照ั章行事就能达成目标，但的确存在些通用的原则值得我们去研究。
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第十二章无需物质激励的好小孩7
关心。如果孩子知道有人关心他，他也就更可能成长为ฦ个关心他人的人。个温暖的有利于成长的环境是积极发展必不可少的条件它也对个小得多的目标——让孩子按我们的要求去做——非常有用。如果孩子们觉得安全，他们就能承担风险提出问题犯错误学会信任分享情感并不断成长。如果我们认真对待他们，他们也会尊重他人。也有相当部分大人，他们要求孩子们必须ี尊重他，或者大声抱怨孩子们不尊重他，却从来没有考虑过也要尊重孩子们。如果他们的情感需求得到满足，他们就有宝贵的时间去满足他人的需求。如果这些美好的事物被剥ຓ夺，他们就会把生命耗费在治疗心理创伤上。他们自身的需求也许会在耳边不停地回响，但他们却对此充耳不闻，更不要说对他人的哭泣作出反应了。
想要成为个充满关爱的人，父母和老师们首先必须要成为个完整的人。我们中的许多人倾向于躲在面具后面，成为个ฐ永远强大能够有效控制拥有不容置疑ທ的权威的父母和老师。这么เ做事实上是在扮演个角色，即使剧本要求我们关爱他人，也和在孩子面前成为ฦ个完整的人而有所不同。个人而不是个父母或老师的角色有时会慌张会分神会疲倦会脱口而出然后后悔不已会询问孩子们的看法会有除了担当父母和老师角色之ใ外的兴趣并且愿意就此展开讨论。同样，个人会避免使亲密的关系疏远，比如说把自己当作某个ฐ第三方แ诸如“孩子们，科恩先生今天会有个特别的惊喜给你们”。
最重要的是，我想关爱者应该关心他人不会引起什么เ争议。然而，源自于另外个ฐ时代的个ฐ相反的观点仍然会不时浮现在我们面前，比如说，人们还能ม听到种古老的说法当婴儿啼哭时，你不能总是立即抱起他抚慰他，否则的话他的脾ຆ气只会越来越大。这也和现代流行的行为ฦ科学理论相吻合，即这种方แ式只会让婴儿啼哭得更厉害。这个ฐ观点最终遭到了每位具有育婴知识的人的强烈反对。
与此同时，在教育者当中ณ仍然有人信奉除非是圣诞节，老师不能ม放下架子向自己的学生们微笑。我希望提出这种建议的人都已๐离职，不再能够继续伤害孩子。另外些教师仍然坚持他们“来这里不是为了被喜欢的”，这往往也就成为ฦ了他们不能或不愿关爱学生的个合理解释。现有的研究“已经清楚地表明可爱的老师效率也很高并且驳斥了冷漠古板同学生有距离感的老师能让学生们学到更多的神话”。
示ิ范。哪怕是在孩子们还不能站立之前，哪怕是他们已经摆出了副不可挽回的冷漠的架势之后，他们还是在通过观察大人们是什么样的人来学习如何做人。几乎ๆ每个ฐ人都知道成|人是通过榜ึ样来进行教育的。但无论是有意还是无意，我们常常忘记我们直在这样做。比如说，我们可能在孩子面前做某件事以图示范某种行为或态度，但让人不安的现实却是孩子们同时也在模仿我们十分钟以前的行为ฦ，那时我们还没有考虑自己้该怎么做。
如果孩子们看见我们从陷入困境的人面前快速通过，他们学到เ的是别ี人的痛苦与我们无关。如果孩子们听到我们以“我们与他们”的方แ式来谈论这个ฐ社会，他们学到的是无须用同样的方แ法对待来自不同背景的人。如果他们屈从于强权约束式的控制方แ式，他们学到的是如何对待比自己้弱小的人。但如果他们成长的环境中ณ充满了爱公平尊重同情，他们也会学到เ这些情感和方式。事实上，研究表明，孩子们如果看到เ成|人这样做，他们更有可能变成这样的人。
当我们带着尊重倾听时，当我们试图帮助陌生人时，当我们承认自己的错误时，我们都是在示范。除了付出爱以外，几乎其他所有我们能为孩子做的事都比不上就我们所懊ิ悔的事向他们道歉更重要更困难。向孩子道歉是在告诉孩子“如果我说了什么让你感到窘迫或者伤害了你的感情我也不是个完人，所以也有可能ม做出这样的事，请告诉我”。这样的成|人毫无疑ທ问将会树立个ฐ勇气和关爱的榜样。
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第十二章无需物质激励的好小孩8
我们已经用事例表明了关爱的重要性除了只是简单提供他们所需要的东西之外。然而，这种冲动必须要以让他们自己帮助自己并发现自身所拥有的解决问题的能力为ฦ度。另外条同样重要，却又往往被忽视的是：冲上去帮助他们可能会阻止他们向朋友兄弟姐妹以及同学求助。我们希望成为ฦ帮助他人的表率，但我们不希望教导孩子们相信成|人们能ม够应付所有的局面而不需要个同辈的协助。
解释。“展示并告知”并非只是个小学生的活动。示ิ范和解释是天生相伴的两个ฐ要素。离开了前者就等于忽视了研究结果所支撑的种常识性智慧：行动比语言更有力。离开了后者就等于剥ຓ夺了孩子们思考和讨论他们所看到เ的事情的重要性的机会，也就不能ม充分地将之固化在孩子自身的行为ฦ方式之中ณ。
我已经阐述了解决问题要求我们同孩子进行对话，提供解释和说明。但这并不只是处理麻烦时才有用的个策略๓，而是日复日使孩子成为ฦ个有道德的人这过程的部ຖ分。研究者们发现，那些当他们还是孩子的时候，父母们就倾向于同他们起分析原因，而不是惩罚他们或者只是要求他们简单地服从的人更有可能ม乐于助人，也更乐่于参与社会公益活动和政治活动。在另项研究中，采用引导式方法来替代权威式策略的中ณ产阶级母亲们发现“这种改变与孩子们更高的道德水平之间有着明显的正相关性”。某项研究甚至表明解释能ม够降低侵略性。
当然，除了致力于同孩子们交谈，我们选择解释什么เ以及怎么เ解释也非常重要。解释不应该仅仅局限于指出负面行为ฦ的后果：如同我们要帮助孩子理解为ฦ什么打人是不好的样，我们还要鼓励他们考虑为ฦ什么เ助人是好的，而不是仅仅告诉他们这点。更进步来说，所提供的理由á不应该仅从自身利益的角度展开，还要让他们注意到เ别ี人在获得帮助后的感受如何。
有时，我们还想要同孩子们讨论责任和同情意味着什么เ——不是简单地向他们说教，让他们变得眼神呆滞，而是共同探究个人应该如何面对困难的局面。比如说，当我们在路上看到无家可归的人时，年长的孩子在欺负年幼的孩子时，或是遇见某个ฐ泪流满面的熟人时，我们该怎么办？如果成|人们在这些时候都无动于衷，那ว么他们讨论这些问题的可能性显然是微乎ๆ其微的。
归因于积极的动机。我们不仅需要关注我们说了什么做了什么，还应该关注我们信仰什么——关于“人的本性”关于孩子关于某个特定的孩子以及关于为ฦ什么这个孩子在下午干了这样件事。每次都做最坏的假定将变成种会应验的预言。看看这样的观点：道德必须ี要强加给那ว些不愿意接受的孩子，社ุ会化是为ฦ了抑制ๆ野性的冲动，自私和侵略比合作和关爱更贴近人的本性。持有这样观点的父母很可能在对待孩子时采用集权的方式。同样，我们可以想象，那ว些持有这些观点的老师们也会采取类似的做法。控制惩戒性方แ式又会反过来导致那些我们可以预ไ见的反社ุ会性行为，这又会进步强化那ว些采取这种方แ法的人对这些措施的必要性的看法。
相反，相信孩子其实非常希望让成|人们高兴，他们只是缺少达成这种愿望的技能，他们般都会对充满关爱的环境作出积极的反应，就会带来种迥然不同的实际状况。因此，可以说关于某个ฐ特定的孩子以及他为什么会那ว样做依赖于我们所做的前提假定。把孩子的行为ฦ归因于与事实相符的最积极的动机可能就会导致另个“良性循环”的产生。尽可能设想孩子们已๐经被这些积极的价值观所激励，而不是把个模棱两ä可的行为归因于种让我们的生活变得痛苦的邪ิ恶欲望，这样做将会更好地帮助孩子们形成良好的价值观。
提供关爱的机会。人们通过实践来学习，希望孩子们学会关爱的成|人们需要为孩子们提供系列ต的机会以让他们进行第手的实践：关爱宠物照顾ุ弟弟妹妹辅导其他的孩子和同学们合作以作出决定和解决问题等等。下面的故事可能是杜撰的，但不无道理。传说许多年前，中国孩子所穿的马褂扣子在背后，这就要求他们必须相互协助才能ม穿戴整齐。这就是那种我们应该为ฦ孩子提供的机会——可以平衡由á于相互之间的无情竞争可能ม产生的孩子们的自满情绪。独立性非常有用，但关爱的态度和行为将会在种每个ฐ人都只对自己负责的文化当中逐渐枯萎。
第十二章无需物质激励的好小孩9
上文描述的发生在成|人和孩子之间的协作，也必须ี成为孩子们的种常态行为ฦ，在学校里尤为如此。学习和玩耍都应该成为ฦ日常的安排，以此来鼓励独立和协作。比如说，我们可以把小学里常见的种活动——描写或画出自己้的某件物品改变成描写或者画出别ี人的经历或想法。同样，每位学生无论年龄都应该有个长期的伙伴，以确保在两人中ณ的某位缺席的情况下其值日工作仍能ม完成。如果我们真的希望把孩子培养成充满关爱的人，我们就必须改变那ว种要求他们打败别ี人以获得成功的环境，建立起种让他们对彼此负责的氛围。
强调换位思考。我们所有人都希望孩子能够成为ฦ个充满关爱乐于助人的人。但我认为ฦ我们想要的甚至还不止这些。首先，我们希望他们不仅是为了得到奖励或是避免惩罚哪怕是心理上的才这么เ做，而是因为ฦ他们把自己当作个充满关爱乐于助人的人。从助人中获得乐่趣因他人的痛苦而悲伤是可以接受，甚至是令人期待的，但我们还是希望我们的孩子有时会伸出援手仅仅是因为ฦ他人需要帮助，而不考虑自己的所得。这是对利ำ他主ว义แ的种合理的定义แ，并且也是对部ຖ分符合社会道德准则ท行为ฦ的定义。
其次，我们希望孩子们的这种行为不仅来自于理性思维，还要发自内心；他们不仅要有对道德准则的理性理解，还应该同他人有情感联系。许多培养道德的方法都只强调了其中的点，而忽视了另外点。
最后，我们希望孩子建立种如欧文·斯托博所说的“支持社ุ会导向”——种总体倾向，愿意关爱分享在不同的情况下给不同的人提供帮助，包括那ว些他们不认识的不喜欢的或看上去不相同的人。向亲密的朋友伸出援助之手是回事，尽力帮助个ฐ陌生人则ท又是另外回事。
鼓励孩子们努力想象他人的思维方式感受以及对世界ศ的看法能ม够达成这三个目标。这就是心理学家们所谓的“换位思考”，也是“移情”——设身处地感受他人的情感生活——的近义แ词。如果我们鼓励并帮助孩子们进行这些练习，他们就会在通往充满关爱的道路上顺利前行。
不能ม接受他人的观点不能跳出自己的思维模式可以解释包括从乱ກ扔杂物到เ谋杀在内的许多问题行为。卡夫卡曾经把战争的原因归结为“想象力的大失败”。换位思考能很快地帮助我们发现在表面的差ๆ异之下，自己้同别人有着基本的共同点我们都拥有共同的人性以及在表面的相似性下，自己้同别人有着何种重要的区别。孩子们首先会明白的道理就是“己所不欲，勿施于人”。但接下来，我们希望他们能ม更加成熟ງ，意识到肖伯纳的名言不要“用你希望别人对待你的方แ式那ว样去对待别人，［因为］他们的品味可能不同”的正确性——更不用提他们的需求背景和世界ศ观会是多么เ的不同。
简而言之ใ，换位思考是培养和教育孩子成为个有道德充满同情心的人的关键。移情也许是我们天生的能ม力，换位思考需要也能够教授。比如说，我们能够：
·进行示范：如果在碰上了某个粗鲁的人之后，我们对孩子说：“孩子，我猜那ว个人这天定过得很糟糕，以至于他对我们那样大喊大叫，是吗？”这将是个ฐ很强有力的示范。如果我们对令人不快的事情的反应是力图去理解，我们就向孩子表明了除了发怒之外还可以有其他的选择。更重要的是，我们让他们习惯于从别ี人的角度来看待问题，并试图找到他们的这种观点源何而来。
·使用这种方式来解决问题：如果老师发现两ä个学生总是相互指责或者争斗ç，就可以让他们坐到起，互相交流，以尽可能多地了解对方แ的兴趣信仰和背景。这些信息将有助于把某人从被动变成主动，让他的人性得到恢复。这就会让他人几乎不可能ม再残酷地对待他她。
·借助艺术作品：老师和父母的故事能够被用来强调不同的有时是相冲突的观点。更有甚者，换位思考能ม够提供种分析几乎所有书籍和电å影的方法：我们可以让孩子们描述可能ม出现在另外个角色身上的事件，根据另外种观点重新า编写某章节，进行角色扮演，或者从另外个角度想象事情的发展。
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第十二章无需物质激励的好小孩10่
·直接教育：为ฦ了帮助孩子注意并接受他人的感觉和观点，我们已经设计了不同的活动，老师和父母们还可以设计更多的练习以达成这目标。
学校的角色
越来越多的从事我们社会道德状况研究的观察家们都认为，职业教育者们应该扮演起自己้的角色，同父母起来为孩子们的道德水平社会性和行为ฦ的进步做出贡献。在某种程度上，这是因为ฦ许多孩子不能在家中ณ接受到正面的价值观，学校必须挑起这副重担；在某种程度上，这又是因为有意无意间，教师们已经在价值观教育方面扮演了定的角色：学校生活的每个方แ面都和价值观密不可分。无论怎样，老师的职责和机遇就是不仅要帮助孩子成为个好的学习者，还要让他们成为ฦ个好人。
达成这目标的过程不能ม被简化成就是向每个学生传授套处事技巧ู，它也不是老师为这个孩子或那ว个ฐ孩子或者，好点，同孩子起做了点什么，而是我们如何才能ม创造个充满关爱的课堂和学校社区，使之成为ฦ孩子们获得积极态度和技能ม的个大环境。孩子们在这样的环境里学到符合社ุ会道德标准的价值观，所以他们所学的东西有部ຖ分也来自该环境所体现的价值观。
我本人对这问题的思考受到了20่世纪8๖0年代早期所设计的套旨ຈ在帮助小学生提高责任感和爱心的教育方แ法的影响。总部设在加利ำ福尼亚州奥克兰市的儿童发展项目的工作人员设计了并且仍在不断改进套这样的教育方法，并全面跟踪了它的实施ๅ效果。同我的观点样，这套方แ法的前提就是如果想要孩子把支持社ุ会的价值观固化在心灵深处，我们就必须帮助他们成为ฦ某个充满关爱的大环境的部ຖ分，对这种环境的定义是：
这样的环境应该强调关爱和信任，而不是限制和威แ胁，用有意识的和取得成就的团结和自豪感来代替输和赢，向每个人征求意见，让所有人都能得到帮助，鼓励每个人都信守诸如友善公平和责任之ใ类的价值观。这样的学校环境应该力图让每个ฐ学生都感觉到自己้的能力同他人之ใ间的联系以及自主权学生们不仅能ม看到เ这些基本的人性价值观，他们还拥有许多机会对此进行思考讨论和实践，从而获得能ม够促进移情和理解他人的宝贵经历。
认为这想法好高骛远是对这个项目的种贬低，运用我所描述的关爱示范解释等方法可以让个环境部ຖ分地满足这些要求。工ื作人员和其他些研究者和教育者们又为ฦ这些目标补充了许多有效的操作程序。这些程序包括合作性学习而不是利ำ用成绩或其他的些外部刺๐激因素，以及类似于我称之ใ为“互动式解决问题”的种很少使用纪律约束的方法，除此之外，还包括以下这些内容：
·班会。任何年龄的学生都需要有时间坐在起，以作出决定分享信息回顾ุ前天或者周，或者年所发生的事情制订计划ฐ以及解决问题。这过程需要时间和耐心，但这个ฐ过程本身就很关键，那ว些只求效率的老师和学生很难理解这点。如果安排这项活动的老师能ม够根据具体情况来决定自己每次是应该坐在边还是应该参与介入，那ว么，通过这样的会议，学生们就会开始相信他们的决定是有意义的，感觉到เ自己属于某个集体，并逐渐明白如何才能让集体正常发挥作用。他们会对自己帮助形成的价值观全心投入，还学会了倾听换位思考分析问题和解决冲突的技能。没有什么会比下面的这种对比更强烈：种是学生们坐成排，因为贿赂或威胁而接受老师的规则ท；另种则是学生们通过班会承担起决定他们的班级应该变成什么样的职责。
·团队建设活动。这种做法指的是首先以个人为ฦ单位增进彼此之间的了解，再逐渐地感受到เ个ฐ人只是“我们”中的部ຖ分。个ฐ班级可以选择个名字或标识，共同完成场话剧ຕ幅壁画床织被首歌张报纸或者是本书的创作。他们可以出版本班级名册，把自己的照ั片张贴在公告板上，共同完成校内或校外的次公益活动。
第十二章无需物质激励的好小孩11
·全校活动。两个ฐ不同年级的班级可以结成对子以扩展团结和集体的概念，并定期进行跨年龄的孩子之ใ间的互动，而美国的大部ຖ分学校明显缺乏这种活动安排。当个ฐ年长些的孩子照顾或帮助某个ฐ年幼些的“小家伙”时，他就通过实践学会了关爱，而得到关心的孩子就有了个ฐ关于关爱的好榜样，树立这个榜样的甚至还不是个ฐ成年人。还有些让整个ฐ学校都能参与的活动，比如说选举大会。或者还可以让来自学校各个ฐ方面的成员——包括各年级的孩子工作人员