听到เ这些问题的老师也许并不是这种外在刺๐激导向的始作俑者，也许也没有能ม力完全解决这问题，但至少应该明白这是个问题。学生们认为ฦ自己是在为ฦ了得到เ奖励而学习也就意味着走向内在动因的回归之路将缓慢而艰难。但是，让学生们离开红星和糖果越是困难，这么做的必要性就越是紧迫。老师们将面临ภ的困境是学生们将坚持拒绝学习任何不计入成绩的东西。如果对此的反应是“哦，那ว么เ就还是不断ษ地给他们外部ຖ刺激吧”将是荒谬的，唯有意义的做法是“他们已经走得这么远，解决奖励所带来的破坏性这问题已๐是迫在眉睫”。
4通过提供反馈相互讨论和明确需求以帮助每位员工ื更好地工作。
学生们知道了大人们所想让他们做的事。当来自不同学校代表了不同的教育风格和社会经济条件背景的四年级学生被问起老师最希望他们做什么时，他们的答案不是“提出有见地的问题”“作出负责任的决定”或“帮助他人”，而是：“保持安静，别ี到เ处闲逛，按时完成自己้的作业。”与此相类似，当二年级和六年级的学生被问到เ他们认为什么เ叫“表现良好”时，最普遍的个答案就是保持安静。
这个ฐ国家里的每位教师校长和教育管理者都应该在每个ฐ星期的早上，花点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯ั蒂勒所写的下面三句话：
·1้9๗9๗1年做的份民意调查显示，甚至对被认为只受金钱驱使的销售员，“越来越多的补偿也是最少被用来解释”跳槽至另公司的原因。这儿的要点是，如果经济学家们认为ฦ工ื作是“无用”的，是某件为了能ม够买我们需要的东西必须做的事，只是达到เ目的的手段，那他们就错了。工作可以被变成如此不堪的件事，以至于我们也用这种眼光看待工ื作，这实在是误解。人们工作不仅是为了活着，活着也是为了工作：耕种粮食制ๆ造产品解决问题。即使在个ฐ高度工业化的社ุ会里，劳动分工非常细致，我们的才能ม大部ຖ分时间闲置着，大部分人也认为ฦ他们对工ื作很满意。而且，即使当人们突然摆脱了任何经济负担，无需再工作时，大部分人还是会继续工ื作。也许最令人吃惊的是发现，大部ຖ分自己没有意识到的纯粹的快乐来自于工ื作。至此，我已经辨明金钱在工ื作中ณ的作用不像我们想象的那ว么เ重要。当我们把目光放宽，看看金钱和生活本身的关系及重要性时，结果更令人震惊。“大家都想要钱这样的观点只是对财富上瘾者散播的宣传，是为ฦ了使他们对自己的瘾癖能ม略感安慰。”如前所述，那些无望付清所有账单的人常常发现自己的脑แ子围着经济问题转。但请注意，不管人们怎么看待他们的工作，得到多少报酬，有多少人是全身心地投入他们在业余时间所追求的爱好：创作音乐่修理汽车装饰房子修整花园，当然还有照顾孩子。这些事通常并不容易且十分耗时，但人们做的时候根本没有考虑酬金。因此，金钱并不是最重要的。当然有些人比较富有，而他们的生活似乎ๆ主要就是为了积累็财富。需要整整本书的篇幅才能ม恰当的理解这种痴迷的本性和原因，但这儿我们可以总结几条可能的解释。人们也许会用习惯力量这个ฐ借口，或富人们在成长过程中ณ就直认为个人有多少净资产才是重要的这种说法，或是为了补偿早ຉ年生活匮乏็的日子这样的理由来解释富人们对财产魂牵梦绕。另些人想起了旧ງ时的宗教，也许相信财富意味着神的挑选是个ฐ迹象，表明他们在不止个方面成功了。人们追求金钱，因为ฦ它象征着权利地位，给人种隐约存在的肯定：我有故我在。当你看见有人忍不住要把口袋里的零钱弄得丁当作响时，这最后种解释不禁在脑海中ณ出现。再加薪的要求经常被理解为反映了更深的渴望。无论什么เ样的谈话，有些人总能ม把话题扯到钱上，他们的生活就是抓钱，听这样的人说话，你不禁猜测他们要这么多物质财富去满足什么需要。当工作失去更为重要的特征，人们往往关注工资的多少：如果剥夺某人能使其真正投入感觉有意义的工ื作，失去对自己所做之事的选择能力，没有社会支持，也没有机会学习或展示ิ自己้的才能ม，那么此人很可能把注意力放在他挣的钱上。他甚至还可能认为工ื作并不仅意味着钱这样的想法十分幼稚。生活中也是如此，许多心理学家和社会批评家指出，如果感到生活没有意义แ，无法与人建立深层次的联系，大笔银行存折就会被用作真正满足的替代品。显然我们在此讨论的是满足的替代品，因为ฦ再多的钱也不可能“足够”：这些人总会需要比现在挣得或卖得更多。再添双鞋件时髦的电å器，拿更高的工资买这些东西，但还是不够。永远不会有够的时候。当被问及为何选择把钱当作生活的中ณ心，这些人会很有戒备地回答：“喂，你得吃饭吧。”这倒不假，不过你也不必到法国去吃饭吧。问题是为什么这些欲望控制了你的生活；他们的回答试图把这些欲望包装ณ成需求，以此来为自己的行为辩护。以经济上的成功作为ฦ人生主要目标的年轻人，很可能ม比其他人显示出“更多的沮丧和焦虑”，“更低的整体［心理］功能ม，更低的社会生产力和更多的行为问题”，这也不足为奇。因此，金钱在我们的生活和工作中，并不如我们想得那ว样重要。甚至那些沉湎于金钱的人——像奥斯ั卡·王尔德笔下的愤世嫉俗者，他们知道所有东西的价格而不知其价值——事实上也会承认，他们还有别ี的需要。但即使我把切都弄错了，即使人们真的最关心报酬，即使金钱确实是我们生活和工作的重心，也不能证明金钱是动力这样的观点是正确的。具体来说，我们没有理由á假设，付的报酬越多会使人们工作质量更高，或者长远来看，会使人们干更多的活。在定程度上事实的确如此，因为追求优秀工作出色的人尤其不会对经济刺激作出反应。正如哈佛大学商学院的位教师所指出的，“能ม成为优秀领导者的人不会过于沉湎于钱”。不久前弗莱德里克·赫茨伯格提出论点，经济刺激的效果有限还有个ฐ更为根本的原因。赫茨伯格对于工作和动力有许多话要说，他的些言论多年来也遭到批评，但有点却是完全正确且至关重要的：就因为ฦ少量的钱会使人恼怒去除动力，并不意味着越来越多的钱会带来满足，更不用说带来尽力做到เ最好的动力。如果你拿回家的报酬减半，那么似乎ๆ有理由认为你的士气遭到毁灭性的打击，极大地损害你的表现，你也许还会决定辞职不干了。可是这并不意味着如果你的报酬加倍，你会干得比现在更好。打个ฐ比方แ，以胡萝卜对眼睛有好处这说法为例。这只在非常有限的意义แ上成立，只有当胡萝卜中的胡萝卜素被人体转化成维生素า时才成立；完全没有维生素า会造成夜间失明。但几乎每个ฐ人的肝脏ู都储存了大量胡萝卜素，食用更多的胡萝卜，或摄入超过人体所需的维生素，根本不会改善你的视力。对于像“胡萝卜”样的金钱也是如此：量太少会产生伤害，而量多并不定有益。我必须ี强调，上述种种不是给管理人员提供借口，证明他们可以在付给员工报酬时苛刻吝啬。大家都希望公平地得到เ足够的补偿，那些从事单调累人的工ื作的人似乎ๆ特别强烈要求报酬优厚。但若以为ฦ是钱驱使着人们，那ว是对人类动机的狭隘理解。既ຂ然刺激奖励计划通常是以这个模式为ฦ预ไ设，其不成功也没有什么令人吃惊的。可是“错误的想法很难消除。很明显，金钱是最终动力的声望将会在很长时期内存在”。1้9๗63๑年位作家如是写道。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯图亚特之外，其他学生都输了。另外还有三个理由说明这类表扬令人不安，第，对斯图亚特不利ำ；他与同伴的关系不太可能因为被定为最端正安静镇定的学生而得到เ改善。第二，在老师的话中，最重要的词是我；斯图亚特没有得到帮助去思考他这么เ做的价值，只是在想怎么能ม够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为ฦ老师装ณ着是跟斯图亚特交流，但实际上是利ำ用斯ั图亚特来操纵教室里其他孩子的行为ฦ。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个人做例子是十分令人不安的做法，这也是为什么เ我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
在给那些缺乏็内在驱动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个ฐ问题是我们希望达到เ什么目的。我们的最终目标是否仅仅要在个ฐ人和干预之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个ฐ学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑ທ，因为这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部ຖ的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须ี超越对奖惩的依赖营造更有自主权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
效果的范围
但竞争只是几乎定会造成敌意的行为ฦ主ว义主ว题的种变化形式，另种是集体奖励。老师语气庄重地说：“如果我们大家直表现良好”尽管老师的行为ฦ永远不成问题，但还是用了第人称，“今天放学时我们举ะ行冰激淋聚会！”教室里片兴奋的嗡嗡声，但很快又归于安静，因为ฦ他们意识到เ，任何个ฐ捣蛋鬼都会砸了这个聚会，而其他人跟着倒霉。这欲擒故纵的招是握有权力者最常用的显而易见带有操纵控制ๆ的策略๓，造成特别有害的同伴压力，它不鼓励为别ี人着想，不鼓励真正的互相关心。“孩子们，我很遗憾地告诉大家，下午的聚会取消了”，因为ฦ某个孩子的表现不好，可怜的孩子。其他孩子会因为ฦ老师先是诱惑继而使他们失望或是使他们互相对立而憎恨老师吗？当然不会，他们会把怒气撒向被老师点名的调皮鬼。这自然是要点所在：分而克之ใ。
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么เ做即便不是不可能ม，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为ฦ改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能使改变生根才是上策，此评判尺度连行为ฦ主义者也普遍赞同。从刷็牙到เ助人为ฦ乐，几乎每项受到奖励的行为都是我们希望孩子们无需奖励就能长久ื保持的。在工作场所，人们付出劳动，得到เ报酬，但正如试图长期采用奖励制ๆ度的主管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工作质量，那ว么เ对奖励的持久ื依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断升级。
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·有意思的课程往往需要更多的准备工作，教授时也需要花费更多的精力。“读第三章”只要求老师们读下第三章的内容；老师们也很容易就多项ำ选择题测试给出成绩。
·套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性对不可预ไ见因素า的充分容忍以及放弃控制课堂的意愿。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是种更能ม维持局面的做法。实际上，“许多老师就如同他们讲授课程内容那样死板地维持纪律”。
·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试，并进而对学生进行分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
无论作何解释，就是在这样套没有吸引力的——如果不是对智力发展具有破坏性的——课程内容的背景之下，我们不理解为ฦ什么เ我们的学生没有积极性，他们为ฦ什么要逃学，他们为什么เ成绩不好。当他们做白日梦或者分神以自娱自乐่时美国高中的课程安排是：学生们要在同个ฐ科目上花费四十到五十分钟时间直到下课铃声响起个盼望已久的时刻๑，他们可以自由á活动了，如同工厂里工人们的劳动组织模式样，这种方แ法已经沿用了几个ฐ世纪。尽管那些劳动组织模式在今天的流水线上已经鲜ຒ有用武之ใ地，但我们似乎仍然相信教和学能在这样个系统之ใ下发生并有效。，当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示ิ警告，让他们呆在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子而不是被我们认为毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，比起力图刺๐激孩子们对这任务产生兴趣，寻找些更好的任务是人们应对积极性低下的个ฐ更好的选择。”当某位老师抱怨学生们“心不在焉”教育界最喜欢用的术语之的时候，行为ฦ主义者的解决办法是采取系列的措施ๅ把他们重新า拉回来。对待这问题更合理的反应应该是询问下：内容是什么เ？
第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源11้
这种分析问题的方法在许多教育者那里遭到了强烈反对，这点并不令人意外。我不止次地被告知：生活不可能永远充满乐趣，孩子们必须要了解这点。这似乎是在暗示：学校的中ณ心目标不是让孩子们因学习而兴奋，而是让他们习惯于思想处于麻木状态做些无谓的琐事。这样，控制孩子的欲望和不愿意设立套有意义แ的课程就被解释成孩子的兴趣和需要。
对这种想法的另种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那ว些他们感兴趣的事？为ฦ什么我们不干脆只让他们读小人书，还读什么文学书籍？”我们可以对这看法进行反驳，指出套参与性关联性的课程并不是套被降低难度以获得孩子们欢心的课程。阅读文学是个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册所规定的方แ式进行。优秀的教育成果来源于动因，“对学生们来说，某个行动的目标定要有意义แ，这样他们才会发现挑战这目标的内在动因。”
这是否意味着我们放弃那些基本的技能呢？当然不是。这意味着把这些技能ม同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的要点。学生们对自己้成长得有多快充满好奇，这为ฦ我们提供个讲授加法和小数的最好环境。学生们想写篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍他们即将用到เ的标点符号的最好机会。学生们也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍些更早的历史事件的最佳切入点。请把这种方法同下述的方แ式作个ฐ比较吧：让学生们把二十个ฐ小数变成分数回答关于课文中ณ分号的问题以及听场关于时代进步的演讲。
当我们孤立地讲授某个ฐ事物时，它既ຂ不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们的问题就不只是“任务是什么เ”，还包括这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威แ这样描述道，“当它只是个ฐ单独的外部的数字时，1้2๐这个数字并没有什么เ意思”，但问题的解决方แ案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是让这个数字变得有意思让它成为满足孩子们某种愿望所需要的工ื具——比如说，做个ฐ盒子量量某人的身高等等。在这里，人们又次犯了同样的错误：忽略๓了孩子们正在做的些事情，或者说主观地认为ฦ这些事太微不足道或毫无关联，不会对孩子的教育有什么เ重要意义。
整个讨论的前提是：除了学业，孩子们也是拥有生命和兴趣的人，他们带着自己的视角观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到เ这些现实。这就是“建构主ว义”这流派的基础，这流派从杜威和皮亚杰的研究中汲取了大量养分，对行为主义理论的前提假定提出了鲜明的反对意见。它认为：
人们通过积极地创น建知识把新信息同已获得的信息相比较就自身或者同他人的不致展开思考和行动，以及得到种新า的理解来进行学习。在个建构主ว义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象观点和猜想，与他人起分享设想以及修正自己最初ม的设想。这样的课堂，同那种老师独自做演讲告诉孩子们解决问题的“正确”方แ法不允许学生们拥有自己的观点并否定他们所拥有的知识和经验的情况比较起来，对比是多么的强烈。
这种方แ法提供了种框架，在它的驱动之ใ下，我们应该从那ว些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，同样，还需要从动手实践的数学课和其他些依据“以学生为中ณ心”这原则修改过的课程开始教育孩子。隐藏在这种做法背后的观点是：老师们应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
即使不对老师的角色进行如此彻底的重新า定位，任何关心课堂上学习进程的人都应该考虑教育内容的几个ฐ特点。其，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。至少某位社会学家通过观察表明，当人们所从事的任务既不是非常容易让人觉得无趣，也不是异常艰巨让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源1้2
这点应该非常清楚明白，但事实却并非如此。有时，老师们为ฦ了帮助孩子们培养自信，给他们些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。这种方แ法不能ม创造面对更大挑战的渴望。有些蔑视“愚蠢的”课程的老师，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣。这是个让学生们觉得自己愚蠢的好办法。选择中ณ间点才是最佳答案。实际上，学生们不仅能ม对恰当的挑战作出良好的反应，还会努力去解决它：实验表明“如果任务既在他们可及的能ม力范围之ใ内，又需要他们提升自己้现有的水平，那么孩子们就会在内部因素的作用下投入到เ这些任务当中去”。
当学生们不用进行重复性工作的时候，内部ຖ动因会更加强烈。而且需要不同技能的多种类型的任务还会带来个额外的好处：有助于削弱班级里显著的不平等。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能力，孩子们就会看不起那ว些刚ธ好缺少这种特定能力的同学。
分配给学生的任务不仅能ม够每天不同，在同天里，也应该能够因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中ณ选择个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果房间里的所有人并非都在做同件事，那种能ม够导致竞争的比较发生的可能性也会大大下降。
把这两ä个ฐ建议合二为ฦ，即老师们提供挑战程度适宜的多种任务，学生们就有机会体味到成就感。那种经过自己้的努力而掌握知识或技能的感觉那种自己有能ม力完成某项ำ任务的感觉是学习成功的关键要素า。并且，如同位专家所说的那样：“个ฐ能ม为水平参差ๆ不齐的学生提供系列ต具体任务的课堂，是不需要表扬或物质奖励以刺๐激学习的”。
最后，学习任务被放到特定的环境中或被特定的方แ式包装起来后，有时会显得更有吸引力。许多教育者都在担心“糖衣”行为ฦ，这的确不是杞人忧天，有时这种方แ法可能会导致智力发展所需养分供给不足。但些精心设计的方法，比如说以计算机为ฦ基础的情景模拟学习程序，就能够产生“更佳的学习和记忆更好的归纳和概括日后对这主题更浓厚的兴趣自信心不断ษ增强以及在真实学习过程中ณ不断提高”的效果。只要这些做法不会让我们忘记那些更基本的命题——学习的内容应该有意义并同孩子们的日常生活有关，它们就能在加强学习动因的过程中ณ起到自己的作用。
选择：教室里的自主权
每位被告知应该使用什么材料é何时使用以及如何评估孩子们的表现的老师都定会知道，在种控制性的气氛之下，人们的工ื作热情很快会消เ失得无影无踪。然而，并不是每位老师都知道这道理也同样适用于孩子：剥ຓ夺孩子自我决定的机会，也就意味着从他们身上带走了动因。如果学习只是服从命令，学生们的表现就会同他们能够对自己所做的事发表意见时大不相同。
给孩子们选择权的理由á有三条。第，这是种更加尊重人的做法，因此是人们内心深处的渴望；第二，这会给老师们带来好处。如果他们通过与学生合作来共同决定将会发生什么เ，他们的工作将会变得更加有趣。就如同纽约位教五年级学生的老师所说的那ว样：
我已๐经教了三十多年书了，要不是让我的孩子们参与课程的设计，我早ຉ就毫无热情了。我会对他们说：“我们学习下章的最令人激动的方法是什么？”如果我认为ฦ他们的第个建议是不可行的，我就会说：“好，学习这部ຖ分的另种最令人激动的方式是什么เ？”他们总是能ม提出很好的建议，积极性也很高，因为ฦ我采纳了他们的意见，同种方แ法只用次。
让学生成为自己้学习过程的积极参与者还会在其他方แ面给老师带来益处。组研究人员发现在有学生参与的情况下，老师们工作时“可以从不停监控和督导孩子们行为的琐事中ณ脱离出来，将所有的注意力都放到เ和孩子们进行互动上”。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源1้3
第三个确保学生们能ม够对自己้整天所做的切发表意见的理由——也是我在此关注的焦点——在于，这么เ做会取得更好的效果：当匹兹堡的二年级学生被允许对自己的学习进行某些选择的时候，包括什么时候完成什么เ样的学习任务，他们倾向于“在更少的时间内完成更多的学习任务”。明尼阿波利ำ斯ั的高年级学生在解某化学题时，如果没有被告知解题诀窍，也就是说，学生们有机会自己决定如何寻找答案，他们同那些被明确告知该怎样做的学生们比较起来，“般都会写出更好的实验报告”并能更好地记住那种物质。他们会花费比规定更多的时间，“进行额外的实验以验证那ว些本不需要额外验证的结果”。有些学生开始时拒绝作出如何着手做的决策，但他们后来“却因为ฦ能够完成项ำ自己的实验而倍感骄傲”。当马萨诸塞州ะ的学龄前儿童被允许自己选择材料é来创น作幅拼贴画时，他们的作品比那些使用相同的指定材料é的孩子们的作品要更加充满想象力。当纽约州ะ的某些大学生们有机会从几个难题中ณ挑选个ฐ作为自己้的主要方向，并能自主ว决定如何在这几个问题上分配自己้的时间时，他们后来对这些问题的兴趣远远超过那ว些只是被告知该怎样做的学生。当些在城市中心区域教授黑人孩子的老师接受了如何提高孩子自我决定意识的培训之后，这些班级里孩子缺课的情况和成绩都要好于那些在这次全国普查中ณ传统班级的平均水平。那些觉得自己้能ม够对自己学习负责的四五六年级的孩子们，比起那些觉得在教室里被控制的孩子们来，有着“明显更强的自尊心和学习能力”。些二年级的孩子在数学这门课上采用建构主ว义方แ法，抛弃课本和奖励转而强调“智力自治”——也就是，孩子们被分成不同的小组，都积极参与寻找解决问题的方แ案的过程，并且可以根据自己้的意愿在教室里自由活动，来寻找自己้所需要的材料é，结果是他们不仅没有在那些基本的概念性的任务上落下风，还普遍都获得了更为ฦ复杂的高水准的逻辑技能ม。
这样的例子可以直举下去。至少有项研究已๐经发现那些“有更多机会参与决定学校工ื作”的学生在标准化测试中的得分会更高。哪怕是在些自己并不十分感兴趣任务上，他们还是比那些没有自主权的学生更有可能继续工作。他们非常乐于选择些难度适宜的任务以让自己้受到เ适度的挑战假定没有奖励。这点确定无疑：因为选择的确有效。
这项ำ研究中所展示ิ出的选择的不同形式提醒我们，将想法付诸实践的方法也可以多种多样。其中的些方แ比另外些在程度上来得温和些，但所有的方แ法都涉แ及关于学习问题的重大决策。在这里，我所谈论的不是些诸如让高年级学生自己决定选择哪三个ฐ短文题目作为这次期末论文的考题之ใ类的敷衍了事的议题，而是要让所有年龄的学生都来自己判断ษ什么才是课堂里重要的事情。
每天至少都应该能有段时间留แ给孩子，让他们自主决定干什么：开始做家庭作业写日记完成某个艺术作品或读些文学作品。创造性的写作任务将为这些作者提供许多供决策的选择。同样的情况也适用于故事的挑选——不仅是为ฦ了个人阅读，还为了全班共同阅读。个四年级的老师这样说：“这是书店里现有的五本书，你们可以在本周的空余时间翻阅下，然后星期五我们再共同决定下本要读的书。”在表达自己้的想法或对某课程作出反馈时，孩子们有时应该能够被允许选择自己้的载体或表达方แ式——他们也许写首诗篇短文或者是个短剧；也可以创น作幅拼贴画幅水彩画或尊雕塑。把些学生感兴趣的同数量有关系的事件作为数学课程的导入部分。实际上，上文对建构主ว义传统的描述就已๐经注定了学生自主ว学习的做法。些合作型学习理论也有同样的效果。
请注意，在所涉แ及的每个ฐ例子中，老师们提供的是些原则ท或宽泛的参数以供孩子们选择。教师们根本就没必要承担起孩子们所有的教育职责，如同杜威แ所说的那ว样，也不应该这么做。不同的老师在告诉学生们做什么或限制他们的选择范围以及让他们自己้作决定这两ä者之间有着自己้的平衡点，在众多的影响因素า当中，学生的年龄老师自己所受到的限制我当老师时，曾经顿ู悟到เ学生们的捣乱ກ行为大部ຖ分时候都不是什么เ蓄意的敌对，而是对时间过得更快的种渴望。从长期来说，如果忽略๓了学生们行为ฦ不佳往往是因为ฦ他们对我们所教的东西不感兴趣这事实，任何纪律约束都不会起到เ良好的效果。他们不能ม摆脱，但他们有自己的表达方式。具有讽刺意味的是，为了加强课堂控制而采取的方法往往就是这些行为问题的罪魁祸首。然而，这两者之ใ间的联系有时却并不容易察觉。以及他她对控制ๆ的需求程度是决定这种平衡的最重要参数。
第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源1้4
在任何情况下，老师们都有必要帮助学生掌握那ว些能ม够让他们充分享受自己้所拥有的自由á的技能。卡罗尔·艾姆斯ั说：“对自我管理和自我约束的培养必须要同责任感的培养同步。”我们不希望看到เ这种局面，老师让孩子决定做什么以及怎样做，但却发现孩子们没有能力去规划个时间跨度比较长的大型项目，最终又不得不回到控制ๆ性的操作方แ法上来。
我曾经听说过老师只尝试了次就放弃的例子，认为：“孩子们不能ม对自己的行为负责”，并进而取消เ了所有学生们可以锻炼并发展自身责任感行为ฦ能力的机会。我也曾经听到เ老师说过“孩子们不能独立思考”，并因此而代替他们进行思维。但该老师却绝不会说“孩子们不会独立阅读”，并因此取消了他们所有学习阅读的机会。
最后强调点，我们中的许多人对选择持种两分法的观点——“要么是你，要么是我作决定”；要么เ是学生们自己决定某事，要么是老师们来决定。这种观点忽略๓了许多种可以为教育者所使用的可能ม性。有时每个学生自己้独自作出关于读什么以及如何使用时间的决定；有时作决定的是某个合作性小组；有时甚至是整个ฐ班级。进步说来，选择权不只是要么เ在老师手中ณ，要么เ被交给孩子：有时可以通过共同讨论来作出选择。这里的重点是分担决定学什么เ以及怎么เ学的责任。这种讨论本身就能够成为ฦ堂生动的课程——个ฐ辩论解决问题预ไ计后果以及考虑他人要求的机会，还能ม对内在动因的形成起到有力的支持作用。
孩子们天生就是热情的求知者。帮助他们直维持这种状态也是我们需要他们在学校里学习的课程之ใ。在前面关于“内容”的章节中，我已๐经论述了我们应该尽量减少乏味的任务，尽量抛弃那些没有必要的任务。与乏味的工ื作不同因为ฦ有些工作必须ี要有人去做，我们没有理由让孩子们去完成那些对他们的教育并无益处的任务。
当然，并不是我们认为ฦ孩子们应该掌握的每门课程都趣味横生。我想要澄清的是本章所提供的建议并不是说每门课程的教学计划的设计都能让孩子们对任务本身充满兴趣。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并无什么เ直接吸引力的学习材料é时，研究下是哪些因素า在起作用是非常有价值的件事。
以鄙人为例，读高中ณ时，我记住了元素า周期表中ณ从锕到เ锆的每个ฐ元素。这么เ做本身并不是件有趣的事，因此促使我这么做的环境因素在这里就显得很重要了。第，学习周期表的决定是我自己作出的，没有人强迫我这么做或是告诉我会因此得到什么เ奖励；第二，我让几个ฐ要好的朋友同自己起来挑战这个任务，除了可以彼此之间提供促进学习的相互帮助社ุ会性的支持，还会让大部ຖ分任务变得更加令人愉悦些；第三，这个ฐ任务变得不那么乏味坦白说，变得更加容易因为我们实际上所做的是记住首歌：讽刺๐作家汤姆·莱洛已๐经把这些元素า的名称编成了首歌。这让我们的任务变得更像场游戏。我不能ม确定上述三个ฐ因素哪个才是决定性的，但我知道直到几十年后的今天，我仍然能背出周期表中ณ的每个元素。与之形成鲜ຒ明对比的是，整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩下“温水港”这个ฐ短语。
我们不应该要求任何人记住所有的元素，或者所有国家的首都。但学习的确要求我们努力付出，有能ม力的老师会在这过程中焕发光彩。他让孩子们成为ฦ个求学者集体中的部分，在这个集体中孩子们彼此帮助，从而让每个ฐ人都做到เ最好。他们把任务隐藏在某个孩子感兴趣的问题或故事后面，他们还会解释清楚任务同这些问题或故事之ใ间的联系。他们向学生们充分说明要完成某个任务的理由，并让他们自己้决定如何来完成。
仍然回到เ前面的讨论，有经验的老师会搬除诸如奖励之ใ类培养兴趣的绊脚๐石。对那ว些绝望地认为我们不可能ม摆脱行为主ว义控制的教育体系的批评家，我将以些充满希望的事例来结尾。我在第七章曾经论述过，尽管许多员工ื已经深受外部刺๐激因素的伤害，已๐经到了对这些因素า形成依赖的程度，但他们中ณ的大多数人仍然会说自己้更加感兴趣的是有意思的工作，而不是能够挣多少钱或者多少奖励。在学生中ณ也存在着同样的情况。在向3๑50่名高中生询问他们的目标时，“实现个人的目标”排在第位，而诸如因为某项成就而受到公众的认可等外部奖励的重要性则低得多，“赢得这场竞争”更是被排到了最后位。同有关员工ื目标的信息相类似，那ว些被问及哪些因素对孩子有激励作用的老师，也错误地高估了外部ຖ刺๐激因素对孩子们能起的作用。
第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源15๓
毫无疑ທ问，如果要论及老师们有关学习的信条，我们将会有更大范围的理论假说和实践方法。指望美国的学校放弃斯ั金纳策略是不太现实的，但最近的次针ฤ对小学老师的全国性调研表明，相当多的老师已经认识到เ奖励对于调动和维持学生的积极性并不是特别有效，给予学生更多关于如何进行学习的选择，或者让他们协同工ื作是比给那ว些表现好的学生特权或者公开比较学生们的成绩更为ฦ成功的方แ法。尽管有这样的共识，但人们还是频繁地使用外部刺๐激因素，这也许正反映了提高标准化测试成绩或提高班级控制程度造成的压力。如果老师们知道奖励对于提升学习的动因并没有什么帮助，也许奖励就不会成为教育者们的首要目标。果真如此，那么我们所需要的就是重新唤起对动因的重要性的强调。我们能够让孩子们为学习而痴迷——如果我们真的决定这样做的话。
第十二章无需物质激励的好小孩1้
最好的解决办法就是贯彻始终。
——罗伯特·弗罗斯ั特众仆之仆
只要有人需要培养孩子并且不知道什么เ才是最好的培养方แ法，就会有另外些人能够靠提供建议来谋生。这些专家们对父母应该如何做各执词，让人有些不知所措。但更让人疑惑的是他们所提供的某些方法又相互重叠。
大多数关于如何培养孩子的书籍和研讨会都有三个要点，人们对这些要点习以为常。第，更多地是在谈论如何减少不良行为，而不是如何促进积极的价值观和技能；第二，会为ฦ父母们提供个详细的行动计划；第三，大量使用惩罚和或奖励。这些要点也几乎ๆ是帮助老师们应付学校里非学业问题的方แ法。
这三点中的每点都与另外两ä点相关。那些关注如何阻止不良行为ฦ的人倾向于采用详细规定应该如何做和说的方法，反过来说，那些希望严å格执行某金科玉律的人的思维方แ式则ท倾向于考虑日常的眼前的麻烦，而不是长期的价值体系。显然，这两种导向似乎都和强调外部控制ๆ的策略相致。
本章并不力图给出任何培养孩子的综合性解决方案，而旨在用另外的方法来应对这三个问题。通过努力解决不良行为ฦ并采取些与之相关的直接措施并没有任何不妥，但只关心问题的解决对帮助孩子成长为个好人却没有什么益处，并且还有可能ม成为达成这目标的绊脚石。另方แ面，如果我们能有效地促进积极的价值观和技能ม，那ว些需要日常干涉才能ม解决的问题的数量也会大大减少。形象点说，这种关注这些价值观和技能ม的做法就相当于个饲养者喂养了两ä只鸟尽管意思相近，但我不愿意用另外个我们所熟ງ知的说法“石二鸟”来表达。
第二点所说的大部分有关“应该怎么做父母”的理想方法就更难自圆其说了。任何试图告诉父母或老师在某种情况下具体该怎么做怎么เ说的人事实上都是在贩卖现代版的万金油。他们强调我们只需要简单地记住在我们的语句中ณ加上或避免某些“魔力”词使用某些正确的语调以及对反抗作出某种正确反应，而事实却是我们不可能将人与人之间无比微妙而复杂的相互反应简单归结成些所谓科学的模式。除了那ว些最浅显的目标以外，这种方法不可能ม有效地实现任何其他目标。另外，如同我们通常对孩子们所使用的些策略๓根本就没有尊重过他们样，提供套简便的傻瓜型指令也是对父母们的不敬。
“父母守则”同样依赖于奖励和惩罚。我急切想提出的就是我们应该避免或至少大大减少这种方法的使用，其原因在本书中已经有了大量的论述，这也就意味着现在我们应该重新考虑我们与孩子之ใ间的关系。
超越控制ๆ
孩子出生以后被抱来抱去喂食并被照顾ุ入睡，基本上被动地接受切；到第二年的某个时候，他她成了个ฐ有自己观点的人。许多著作都阐述了婴儿对自主ว的要求对自我的认知以及自我意志的实践，许多给父母的建议提供的也是当孩子大声反对时所该采取的系列ต新า的聪明的办法。我的看法是孩子的蹒跚学步期提供了这样种机会：我们应该从对孩子们做些什么转到同孩子们起做些什么เ。
为了更好地表明这种区别，我们需要对那ว些孩子面对的限制和规则ท进行分析。他们并非天生就反对诸如应该几点睡觉应该吃什么เ什么เ东西不能ม玩以及什么เ地方不能ม去之ใ类的“规则ท”和“限制ๆ”，当然，某个限制是否合理则ท是另外个问题。这也就是说我们可以通过分析限制ๆ的目的限制的程度和谁来决定这些问题来进行取舍。
综合考虑这三条准则ท，如果这些限制和规则ท目标合理比如说能保护孩子不受伤害限制范围最小比如说不允许碰某几个ฐ抽屉而不是把孩子们关在某个ฐ狭小的空间里，并且孩子们也最大限度地参与了安排比如说帮助孩子们制订个完成作业的计划，那么我们就可以说这些限制和规则完全能ม够接受。
第十二章无需物质激励的好小孩2
奖励的惩罚第十二章无需物质激励的好小孩了解限制和规则ท的执行情况也非常重要。这可能会让人联想到เ“控制ๆ”——个般而言意味着使用威แ胁和压迫把自己的意志强加给孩子的词语。爱德华·戴奇和理查德·莱恩已๐经区分出孩子所处的两种环境的差ๆ别：被控制ๆ的环境以及有规则ท限制ๆ的环境。他们所反对的也是前种。哪怕是控制ๆ论最狂热的反对者也会对抛弃所有干预ไ——尤其是面对年幼的孩子时——犹豫不决，有时我们必须坚持，并且坚持到底。但是，我依然有理由建议所有的父母和老师为ฦ了实现合理的目标，也要尽可能少地采用干预和威แ胁的方法。如果可以温柔地命令孩子做事就不要采取粗暴的方แ式；如果可以让孩子做事就无需温柔地命令他这么เ做；如果可以请他这么เ做就不要让他这么做。
如果我们注意观察力图让孩子做什么的父母们所施加的控制的程度，我们往往能够在很大程度上预ไ测这些孩子在其他场合的行为举止。研究者们发现棍棒方แ法不仅收效甚微，还很有可能ม同这些孩子离家之后破坏性侵略๓性的行为方式有关。在个早ຉ期的试验中，马丁·霍夫曼指出：预ไ测这些孩子行为方แ式的个ฐ更好方法就是看如果他们不按照ั旨意去做，其父母将会作何反应。如果父母们叫嚷体罚威胁惩罚，或者在最初的反抗之后就怒火中ณ烧以努力取得控制ๆ权，那么เ孩子的行为方แ式的最终结果也会更糟。
如果许多人都采取这种方式，其原因不仅仅是我们的脾气被引爆，还在于我们没有其他的选择。我们说服自己的理由á是，我们并非只是简单地把自己的意志强加于人，还必须要教会孩子们如果他们行为不当会有什么เ后果，这将会阻止下次错误的发生。更进步说，我们认为自己้是在进行种最基本的审判ศ：违反了规则，就必须ี立刻得到惩罚。
在第九章中我已经指出其第个理论基础存在致命的缺陷：惩罚教会人如何使用暴力，而不是如何或者为什么เ要行为得当。第二个理论依据——看上去似乎对于应该做什么เ有定价值——并不能被证明有何不妥。但探究下此信条背后的依据还是有意义的。我的印象是：热衷于惩罚孩子反映了种恐惧——害怕他们“做了坏事却侥幸逃脱了惩罚”。
再进步分析，我们发现这观念让我们觉得不安的原因主ว要有两条：首先，这暗示了孩子们已经“取得了胜利”，我们的权威แ已๐经受到挑战。我们越是把这种关系看成争夺权力的战争，我们就越是会在更大的范围内猛烈出击以捍卫这种权威แ。其次，我们担心的是孩子们会认为自己能够重复以往的行为。这种担忧反映了我们对孩子们行为动机的某种假定，即除非被强行禁止，孩子们倾向于做不会受到惩罚的坏事。最终，我们对惩罚的需求或者对放弃惩罚的恐惧成为ฦ了种基于人性本质的必然结果。
惩罚行为ฦ背后的每个ฐ理念和动机都可以被拿出来仔细分析。我们真的想要追求种同孩子相互对立的关系吗？如果答案是否定的，那么เ我们就不应该选择这样种方แ式来阻止他们赢得这场权力的争夺赛，因为ฦ这里根本就没有对权力的争夺。与此相类似，我们需要问问自己，为ฦ什么我们相信孩子们的本性就是对这些肮脏ู的自私的和反社会的行为ฦ津津乐่道，并且只是因为害怕这些行为ฦ会给自己带来不良后果才克制ๆ自己不去这么做的。而事实却与此恰好相反。
我的观点是：对待犯了错的孩子我们有两ä条基本的道路可选。条是强加些惩罚性的后果，另条是将之看成是个ฐ“教育的机会”，个ฐ进行教育或者共同来解决问题的机会。我们的反应不应该是“你犯了错误；现在这是我将要对你采取的措施”，而应该是“出现了些问题；我们就此能ม做些什么เ”。
后种反馈不仅代表了种不同的看问题的角度，也代表了种不同的反应方แ式，我们有充足的理由来支持后种选择。动用权力来采取些让人不快的措施是种破坏人与人之ใ间互动性的方式，尤其是对孩子而言。显然，任何可以避免这种方式的做法似乎ๆ都应该成为我们的首选。此外，对孩子来说，通过共同努力来解决问题就意味着次自信的提高，份信任的宣言。它表明：“我相信如果你理解了相关的道德问题掌握了必须ี的技能，你就能负责任地做事。”这信条将会导致我们称之为“良性循环”现象的发生：我们越信任孩子，孩子们越不会辜负这种信任。
第十二章无需物质激励的好小孩3
但这能在现实社ุ会中ณ起作用吗？实际上，更恰当的问题是：惩罚在现实中有效吗？经验和研究告诉我们，如果孩子被惩罚，问题行为会增多，背后的问题并没有解决，而且惩罚帮助孩子形成的只是值得怀疑ທ的价值观。几乎ๆ其他的任何做法都比这种做法更能带来进步。创造种充满尊重而不是威胁的气氛，和孩子起来努力提高行为得体的能力，指出问题出在哪里并共同解决，这些做法都有助于促成种行为ฦ方แ式，它不仅更加讨人喜欢，还远比惩罚更有可能ม带来长期的效果。
怀疑派会说