2由á于惧怕得到个ฐ负面的评价或希望得到เ个ฐ正面的结果，员工的工ื作表现更为ฦ出色。
在某些班级里，伴随这些做法并与之ใ相适应的是套死记硬背的课程；而在另外些班级里，它面对并与之ใ相冲突的是更具突破性的教育方แ法。但不管怎样，成千上万的学生学会了闭嘴并按所告知的那ว样去做。借助于公开的外部控制性方แ法的课堂管理体系，是对这课程最为ฦ典型的种加强。“决断性约束”就是这种做法中ณ最为流行的种方式，它通过贿赂和威แ胁的结合来保证老师独断ษ设计的规则ท的实施。盲目服从的孩子们会因此得到奖励，而不服从的学生的名字会被写在黑板上示ิ众；学生们的问题和反对被当作无关痛痒的事而被忽视。教室里所有的问题都被归罪于学生，学生们受到เ惩罚时也会被说成是他们“咎由á自取”。
在这么เ说的同时必须要立刻声明点，我不是在建议施教者应该停止提供任何规范或指导，让学生们不受任何框架的羁绊，完全按照自己的意愿进行学习。在第十章中ณ，我将会对为ฦ学生提供个ฐ合理的自由á程度意味着什么作更多的阐释。在这里，指出这点就已经足够了：我们离担心提供的自由过多会带来风险的日子还远着呢。威廉·格莱赛指出，现在“在我们的学校里，强权老师已经成为ฦ种常态，而不是例外我们强迫学生们学些他们并不想学的东西，当他们不学的时候，我们就以低分来惩罚他们。”他还补充道，结果是“他们不再是求知者”。
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个4岁的孩子通常能够辨别ี真心表达的愉悦和虚假的表扬真诚的微笑和为ฦ达到最佳效果适时挤出的做作的微笑。他会因真诚的赞扬和微笑而感到温暖，这个ฐ事实让行为主ว义แ学家困惑，在他们的语汇中，正是本意并非用以强化的手段才最具有强化作用。另方แ面，表扬并不仅仅因为ฦ是真诚和发自内心的就必然有益；它对孩子来说有多重含义แ这个ฐ事实表明，表扬可能在制造依赖性方面更有效。幸好，当我们的反应是真诚的，孩子至少不会觉得我们的动机是要控制ๆ他们。
第五章降低兴趣1้2๐
阅读量急剧上升［但奖励的使用也］改变了选书的模式［简短大号字体印刷的书成为ฦ理想的选择］。奖励似乎ๆ还改变了孩子们读书的方แ式，他们经常回答不出关于某本书，甚至是刚看完的那本书的直截了当的问题。最终孩子们课外看的书籍数量减少。
第四章胡萝卜的麻烦4
在现实世界，甚至在实验室里，奖励应取决于它们是否能产生持久的改变，即不再有种种诱人的玩意儿时改变仍能ม持续。对声称在采用了奖励制ๆ度后本部门员工ื的表现大幅度改善的主管，对吹嘘学生因读书受到เ奖励而大量阅读的教师，这是个关键的问题，我们想要知道，旦诱人的玩意儿用完之后，员工的生产力学生的读书欲望会发生什么变化。
第二章奖励合适吗？1
本书共十二章，前六章阐明主要论点。第章简要地回顾ุ了行为ฦ主ว义传统，通俗行为ฦ主义在我们社ุ会的盛行，以及通俗行为主义广为ฦ人们接受的理由á。第二章权衡有关奖励的内在可取性的些论点。文章首先对奖励是合乎道德及常理的要求这样的主ว张发起挑战，进而提出奖励实际上令人反感。
让我们来整理下这些观点。我花了本书的前200页ษ来阐释第个ฐ理论依据有致命的缺陷。胡萝卜加大棒理论总体而言是不成功的；特别ี是分数，它破坏了内在动因和学习本身，这样做只会使我们增加对它的依赖。在实践中ณ，成绩不仅用于评价而且也用于激励，这样的事实强调了这功能ม的重要性。而实际上，无论出于什么เ原因，评分制ๆ都是个强力的积极性抑制ๆ剂。
评分制确实能ม起到分类的作用：它“可以帮助管理者对孩子们进行记分和区别，对孩子们进行严格的分类从而使他们谁也不能逃脱”。对这过程的批评大多集中ณ在：我们对孩子们所进行的分类工ื作质量如何，是否分类恰当。些人认为ฦ我们目前的中学和大学教育中主要存在的问题是没有将足够多的学生剔除出精英阶层他们的批评与我们所谈论的并非回事，他们所说的是“分数贬值”的问题。另外些人则ท认为这种分类过于严å格，评判ศ标准过于主观，产生这些分数的测试过于肤浅直白。因此，有人认为ฦ成绩无法为ฦ企业雇佣优秀员工ื和学校吸纳优秀学生提供更多有益的信息。
我认为ฦ后种意见切中了要害。研究表明，任何个ฐ教师都可能会在不同的时间对学生提交的同份作业给出不同的分数。当更多的老师来参与对这份作业的评判时，这种分数上的差距自然会更大。成绩只不过是掩藏在客观评判ศ面具下的种虚假的准确和主观的判ศ断。位作家嘲讽地写道：“分数只能ม被当作是由á个片面的多变的评判者针ฤ对个学生对数量未定的学习材料中ณ未知比例部分的掌握程度所作的种不准确的判ศ断的份不充分的报告。”
但是这种对于评分制ๆ的批评未免过于温和，问题不是我们对学生的分类是否准确——按理说我们应该尽力分得准确。问题的本质在于我们在分类上花了这么多的时间。在些特定的情况下，为了促进教学和工ื作安排的顺ิ利ำ进行，我们借助评分制可以查明每个ฐ学生的能力水平。但是分类的目标是不可能ม与帮助学生学习的目标相致的。诚如些批评家所言：“很多教育工ื作者似乎不知道他们应扮演的主要角色是促进学习而不是成为ฦ名为社会挑选人才的代理人。”在个ฐ高度等级化的社ุ会里，某些人毫无疑ທ问地会发现将学生们事先评定为优等上佳良好或标准的做法十分方便。但是如果这种分类的方แ法使教育变得更为困难，那ว么我们就需要下定决心，对我们学校教育的主要目的进行界定。
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第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源3๑
评分制ๆ的第三个理由á是：它可以让学生们知道自己้的表现如何。实际上，在这项ำ制ๆ度的引导下，学生们现在已经越来越依靠分数来了解自己้的能力和竞争力；并且，伴随着他们的成长，这种依赖性将不断ษ增加。
想对事情的进展有所了解无可厚非。实际上，信息反馈是整个教育过程的个重要组成部分。但是，如果我们的目标真是提供这样的反馈，而不是为评分这种做法穿上什么其他的合理外衣，那ว么，无论是个等级还是个数字成绩都没有充分的必要，也不会对反馈这目标形成什么เ实质性的帮助。在卷面顶ะ上给个bຘ+ใ不能ม告诉学生他的答案最让人印象深刻๑的地方在哪，还需要做怎样的改进。而个有实质内容的评语可以提供上述信息。实际上，项研究表明，评分制对学生的破坏性影响并不会因为ฦ你添加了评语而有所减轻。其含意是评语应该被用来替代评分制ๆ，而不是被用作评分制ๆ的补充。
如果学生们想知道自己的表现如何，评分制ๆ并不能给他们提供多少有用的信息。但是我要再次强调，我们应该进步评估我们教育制度中现存的些错误。问题不仅仅是评分制不能ม充分说明人们学生和职员的表现，而是评分这个ฐ措施导致人们把注意力全部锁定在自己的表现上。就像我在第八章中所强调的那ว样，如果老师们关心的是如何帮助学生们学习，他们就应该帮助学生们，让他们不要成天困扰于自己表现如何这问题。至少，这样的教师不应该再每天都给学生们的学习活动打分，或者更糟糕的是，告诉每个ฐ学生他在集体中的排名是多少。
评分制通常都建立在各种考试的基础之上，很多时候，考试被认为ฦ是教师了解学生表现的个ฐ合理方แ法。我并不准备主张立刻๑取消เ所有的考试，但我确实认为ฦ应该有其他少些惩罚性，多些信息性的方法可以达到上述目标。这里的前提是我们想知道每个ฐ同学的表现，以帮助他们今后更加有效地学习——这是对学生进行评价的唯合理目的。假定这些班级被控制ๆ在个ฐ合理的规模，个ฐ有能力的教师会对每个学生的表现有很清晰的了解。如果个人需要正规考试才能ม知道自己的真实水平，我们就需要重新考虑对其进行指导的方法和步骤，以及他或她是否说得太多而听得太少。实际上，通过和50位行业顶尖教师的面谈，我们发现了个惊人的致，那就是他们都不重视——如果不是有意识地尽可能减少使用——考试这工具。
在个ฐ让学生们感到安全的课堂里，学生们在遇到不理解的问题时可以坦然面对并寻求帮助。具有讽刺๐意味的是，打分考试惩罚和奖励都极大地妨碍学生获得安全感，因此，这样做会减少学生们大声发表意见的可能性，而真正具有建设性的评价也不太可能出现。实际上，有些学生，那ว些非常自信的学生，会在个ฐ分数导向的班级里大声发表意见，但他们这样做是为了让老师对自己้更加印象深刻๑并提高自己้的形象和地位。这同勇敢地说出某个ฐ自己还不是十分肯定的新า观点，为ฦ了学习而直接提出某个问题，当自己้遇到学习困难时明确地让老师们知道，显然有着明显的不同。
总的来说，无法证明评分制ๆ对学生有激励作用，因为ฦ它实际上削弱了引导人们走向完美的积极性。使用评分制对学生进行分类抵消了我们在教育上的努力。至于说到想对学生们的表现给予反馈，我们其实有比简单地评分更好的办法来达到这个目的，面对这个ฐ目标我们必须ี非常小心，以免学生参与任务的积极性受到损害。
全优生——个ฐ需要谨慎使用的称呼
如果仔细分析，给学生评分的优点似乎并不非常令人信服，但如果你对这些研究越熟悉，对教室里真实发生的切越了解，那么เ你就会越深刻地体会到评分这做法的缺点。第八章中我所引用的证据表明，同那ว些不看重成绩的学生比较起来，依靠成绩或其他奖励的学生在学习的劲头思考的深度对自己所做的事情的关心程度以及挑战自我的意愿等方แ面都稍逊筹。
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第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源4
但伤害还不仅于此。分数淡化了学生们成功完成某项任务的成就感，并鼓励考试作弊，还容易导致师生之间的关系紧张。分数还会加剧ຕ学生们不能ม控制自己命运的感觉，导致他们对别ี人愿望的盲从——有时会严重到让他们忘却了自己้的愿望，甚至不知道自己是谁。请再次注意，不仅是那些得到的学生，也包括那些得到的学生都会承受成绩所带来的这种种恶果。
几年以前，我有机会向全国最顶尖的预备学校的全体师生作了次演讲，并且恰巧是在最残酷的四月的那ว周因为在这周里，学校的高年级学生们将会知道自己是否被大学录取。我同他们起讨论了这场令人心力焦悴的竞赛。实际上，我已๐经知道，他们已经学会了把那些自己้感兴趣的书籍抛在边以求为ฦ金榜题名冲刺๐。他们去参加些自己毫无兴趣的社ุ团，以求让自己้的履历看上去更加优秀。他们也发现为ฦ了挤过常春藤这座独木桥，连自己้的友谊也受到了极大的限制ๆ。
他们知道这些，但是他们中的些人没有意识到，就算他们最终走进了大学校园，这所有的切也并不会结束，并且又会在个ฐ新的轮回中ณ重新开始：他们将会仔细研究课程表以确认选那ว些会比较容易得的课程，参加些新的课外活动以丰ถ富自己的简历，当教授告诉他们为ฦ了考试，应该把注意力集中在什么地方แ并放弃其他的切时，他们也会非常感激而不是感到愤怒。他们会把自己定义为个准医生准律师或准商人——这个“准”意味着除了那ว些对他们日后的事业有帮助的事，他们现在所做的其他切都无关紧要。
大学毕业也并不意味着这种方แ式的终结，地平线上的曙光也不会因此而离他们更近。现在，他们必须为下轮奖励而奋斗ç：获得最好的住所最理想的工ื作岗位和最快速的职位升迁。接下来是为最好的任务委派合伙人以及副总裁等等头衔努力工ื作，为未来而打拼甚至更为ฦ疯狂。然后，人到中年以后，他们会从黑暗中ณ突然醒来，感叹自己้的生命究竟是怎么เ度过的。
毫无疑ທ问，对于那些为ฦ了摆脱经济和心理困境而苦斗的人而言，等待他们的甚至是更为暗淡的命运。当学生们第次因为ฦ自己所做的某件事被打分时，学生们就上了辆踏车，这辆踏车会载着他们努力去赢得奖励或避免惩罚：不管是奖励还是惩罚，都将是场不可能有胜利ำ者的竞赛。
我在预ไ备学校做演讲时向听众们如是直言，现在回想起来还让人浑身冒冷汗，那ว些话听起来像是出自传道者之ใ口。但我还是觉得有必要向所有在场的老师和家长提个醒，如果你自身的经历已๐经印证了我所说的切，那ว么你的任务就是告诉学生们你所知道的这切，并帮助他们理解这种追求的可怕代价——而不是让他们在这条道路上越走越快。比起个如何粉饰自己้大学入学申ã请书的小窍门或个关于这次期终考试重要性的提醒，他们更需要从你那里得到เ的是理解什么东西在主宰自己命运。
是什么让学生们变成了分数的奴隶？答案是“各位，你们最好听仔细了，因为ฦ考试的内容会与此有关”。是“只得了个b减？戴博瑞，你怎么เ了？”，以及“我为ฦ自己้是个给分很严格的老师而感到เ自豪，你必须ี在这里努力工ื作”。事实是：
老师们有权摆脱这种有害的误导性的教育方แ法，因为ฦ它们常常会对学习起到เ反作用。老师们若不味强调成绩不仅不会导致标准的降低，还能ม鼓励学习。
但老师们单方面是不可能形成这种想法的。我看到过孩子们刚出生就已๐经开始疯狂地想进最好的大学，我曾经追溯过这种迫切性的根源；我见过有人整个ฐ孩提时代都在为进入哈佛这个目标而持续努力；我看到过出于最良好的意愿而做这所有切的父母，而他们的真实目标是为ฦ了从孩子的成功那ว里获取快乐，为ฦ了当朋友们在起讨论孩子问题时感觉自己้高高在上。而所有这切，让我最终看到的结果都是这种方แ法所造成的生命的枯竭。
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第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源5
当我最终演讲结束时，我再次扫视观众，发现楼座里的个穿着体面的16岁左右的男ç孩正在冲我招手示意，“您告诉我们不要卷入场争夺传统奖励的竞赛，但除了这些还有什么呢？”
尽管有许多话可说，但我保持了沉默，紧紧攥住话筒，两ä眼直视着前方แ。这大概ฐ是我所碰到的最令人沮丧ç的问题。我猜这是个以传统价值观衡量很成功的年轻人，并且正在向着更大的荣耀进发，但他的灵魂却有着个巨เ大的空洞。这是个不需要给出回答的问题尽管我笨嘴拙舌地试图给出答案，而是对打分无休止的追求奖励及其对价值观的削弱作用的次控诉，它比我所能给出的切事例都伤害更大。
从降低分数到取消分数
当现行的系统有问题的时候，你很快就会想到两ä种方案。种是你在现有的框架结构之ใ内尽可能ม减轻伤害的程度；另种则ท是，你试图同他人起来改变现有的结构，同时心里清楚即使过去很长的时间，也不会有什么根本性的改变。如果我们就直接采取后种措施，比如说，动员人们抛弃整个ฐ评分制ๆ，我们也可能无法保护我们的孩子和学生，使他们免受成绩和其他些奖励的破坏性后果的伤害，因为这种做法能很快控制ๆ住他们。但是，更难认识到เ的点是，如果我们只是去迎合现状，把我们的精力放在让孩子们适应现行的做法并成为这个ฐ游戏的部ຖ分，那么什么เ也不会改变，孩子们还会对他们的后代重复同样的做法。某位哲人曾经说过：现实主义แ意味着堕落；绝对的现实主义意味着绝对的堕落。
如果没有必要给学生打分，我们就不应该给他们成绩。直到我们让成绩消失或者至少从我们自己的学校中消失，我们才向着正确的方向迈出了现实的小步。究其本质，实现这步的做法就是：那些对孩子学习很在意的父母和老师需要想尽切可能的办法，让孩子们忘记分数的存在。
接受这个ฐ建议需要我们对学校模式以及我们与学生相处的方式进行次革命。我们必须要重新า考虑学习与什么相关学习的根源在哪里以及我们是否真的想促进他们的学习。同现行我们非常熟悉而适应但又有着明显破坏性的强调成绩的做法比较起来，这样做所需要的改变以及可能ม带来的操作上的困难显然都是值得的。在评估个ฐ关于变革的建议时，我们往往会在衡量新方案的风险和缺陷的同时，假定替代方案，即现行的做法，是没有缺点的。
无论这个建议听上去多么เ激进，但它的确是种可以立刻๑实行的方แ法。对父母们来说，这意味着首先需要思考的是自己推动孩子取得更好成绩的动机是什么。在读过上面的论证并进行了仔细权衡之ใ后，父母们明智的做法就是开始考虑不把成绩和分数作为成功的衡量标准，转而关注孩子们学习的兴趣。这也应该成为判断ษ个学校以及我们自己的行为的最基本的标准。
具体说来，我建议父母们不要再询问孩子试卷上得了几分，不要拿成绩报告单来小题大做。这并不意味着我们不关心：这恰恰表示我们对他们的学习非常关心，以至于我们决心扫除切障碍性因素；这恰恰表示我们对孩子们非常关心，以至于对我们自己的行为ฦ会对孩子们的心理产生怎样微妙而复杂的影响都进行了认真的思考。社ุ会心理学家莫顿·戴尔奇认为ฦ，如果某位父亲因为女儿在次数学考试中得了而奖励她1้0่美元，这可能ม会向这位女孩传递许多种不同的信息关于她自己้的动因比如说，“我本身并没有什么เ强烈的愿望去学好数学；我需要些外部ຖ的刺激”，关于数学“这不是像我这样的人会感兴趣的课程”，关于父亲“对他来说重要的是我得到个ฐ好成绩；但他关心对我来说什么才是重要的吗？”，如此等等。更进步分析，这种刺激会把孩子们的注意力集中到เ可能ม的奖励那ว10美元以及如何才能ม最轻松最直接最万无失地得到它上来。因此，关注的焦点变成了如何得到เ优而不是学习数学。这很有可能ม导致考试作弊或者种应试型的，而不是旨ຈ在掌握知识的学习方法。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源6๔
总体而言，父母们可以用些其他的内容来替换关于学习成绩的讨论：“今天你在学校里做了什么有趣的事吗？”“你听说或者读到เ了些让你吃惊的事吗？”“当你最终攻克了个数学难题时，你的感觉如何？”“你认为ฦ南北战争的起因是什么เ？”。请记住，我们说什么或不说什么还远远不够：如果高分还是会让您充满喜悦，低分还是会让您失望或愤怒，那ว么您的行为ฦ还是会暴露您的想法。对老师们来说，降低分数的重要性则是件挑战性更强的任务。这里有七条建议：
1即使你在学期结束时必须ี给出个成绩，请尽量少安排布置旨在给出个等级或分数的考试或任务，或者，更好的选择是，彻底抛弃这些做法。作为ฦ替代性的方法，请给出翔实的书面评语或进行面对面的交流。请确认这种放弃成绩的做法不会引起学生们对他们的成绩单上会有什么เ评语的疑虑，因为这将会破坏整个ฐ过程。尤其在开始阶段，有些学生会经历种实实在在的眩晕：源源不断的成绩已๐经成为了他们生活的意义แ，但现在他们失去了方แ向。请与这样的同学进行些私下沟通，讨论下如果那ว天发出成绩单的话，他大概ฐ会得到个ฐ怎样的分数。随着学生们对所学的东西越来越投入，他们对成绩之类的信息的需求也会越来越小。
2๐如果你觉得自己不仅需要对某项任务的完成情况进行评论，还必须要给出个衡量标志，请尽量减少等级的数量。比如说，从b变成及格加及格和不及格，或者
3把成绩的种类减少到两ä种：和未完成。这种做法的理论依据是任何没能得的工作都还没有结束。那ว些关注教育质量的人都应该热情地采纳这个建议，因为ฦ它的前提假定是学生们应该做到最好。这种做法的另优点就是能抵消เ成绩所带来的负面后果。最重要的是，它还原了事物本来的优先级次序：帮助学生们进步比对他们进行评估重要得多；先学习然后才能分级。
4๒永远不要在学生们还没有结束某项ำ学习过程的时候就开始进行打分；甚至更为重要的是，也不要在这时就因为ฦ目前已๐有的表现给他们奖励。频๗繁地使用小测试之类的方แ法，将会阻碍学生们对整件事情的理解过程，因为ฦ它没有给学生们“尝试的时间”。如果您不能确定学生们是否已经准备好向您展示ิ他们所学到เ的东西，最简单的办法就是：直接问他们。
5永远不要给努力程度打分。成绩在本质上是会降低学生们挑战自己的意愿的参见第八章。这种后果——学校里到处都是对被迫要学的东西毫无兴趣的学生——有时又会让老师们反过来再次回到造成这种问题的那ว种做法上去，具体说来，就是通过给孩子们的努力程度打分以期望能ม强迫他们更加努力。然而，致命的缺陷是：尽管强迫有时能ม带来充满怨气的服从，但它却不能ม引起孩子们的渴望。如果给努力程度打低分，似乎是在说：“你甚至不知道如何努力”。另方面，努力程度得到高分而学习成绩得到低分则意味着：“你是废物，不可能取得成功”。最为重要的是，奖励或惩罚孩子们的努力程度会让教育者们忽略这样种可能性，即孩子们缺乏热情的原因可能ม在于课程设置本身或他们周围的学习环境。
6不要根据成绩曲线来打分。在任何情况下，我们都不应该人为地设定好成绩的数量，因为这就意味着个ฐ学生的成功必然导致其他学生成功可能性的降低。“让成绩符合种‘正常的’分布图并不是铁面无私的标志；而是种失败的标志，表明教得不好测试得不好或者不能ม对学生们的智力发展做出有益贡献。”
7๕尽可能ม多地让学生们参与评估的过程。这不是说让您在上面读正确答案，他们则坐在下面自己给自己้的试卷打分；而是说同他们起讨论，从而决定用什么样的标准来衡量他们的学习状况，并且让学生们尽可能多地参与实际评估的过程。这可以同时达到好几个ฐ目标：它会减轻成绩的惩罚性；让学生对自己้的教育过程控制ๆ性更强；这个过程本身就会让孩子们学到好多东西。通过思考什么让个故事更有趣如何让个ฐ数学证明更简化以及怎样才能ม让某个观点更具说服力，学生们的智力水平能ม够得到เ大量有效的锻炼。马克·莱帕和他的个ฐ同事认为个人在很大程度上“对自己能力的了解取决于在这件事上，成功的标准是自己设定的还是他人确定的。”就如同学生们应该参与评估的过程样，我们也应该同他们起讨论这些改变。我们应该向他们充分解释放弃评分制ๆ的理论依据，并要求他们建议采取何种替代措施ๅ，以及在转型期应该如何管理。最后，我想对学校管理者们再说几句。让老师们改变每天在教室中ณ的习惯性操作以降低成绩的重要性只是种权宜之ใ计，最好是能ม也应该把学期次的期末成绩取消掉。更为重要的是，如果老师们自己้不再强调分数的重要性，或只是很少谈及时，学生们得到的信息可能ม是这门不打分的科目和课程不如那ว些还在打分的课程重要。同其他的教育改革样，这种变革也必须以学校如果不是区域的话为单位全面展开。放弃评分制ๆ会让许多父母感到不安，但许多父母热衷于掌握自己孩子的成绩和考试分数的大原因就是，这是他们了解孩子的学校生活的唯窗口。如果你希望他们接受抛弃成绩，还谈不上积极支持，你就必须向这些父母提供关于孩子们在学校里进展如何的其他信息渠道。许多小学都不使用评分制，或者至少到เ孩子们1้0岁或1้1้岁时才开始打分。个实施ๅ这种改变的方法就是从最低年级开始，每升级评分制ๆ中ณ就去掉个字母等级。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源7
让高年级的学生和老师放下成绩的重担更加困难，但决不是没有可能。总体说来距离取消成绩制度还很远，但某些最恶劣的做法，如根据成绩来给学生排名次，当然是可以取消เ的。也许对这种做法的主ว要疑虑就是担心破坏孩子们上大学的机会。然而，与通常的观念相反，名优学校的招生委员会成员并不是些七老八十的老古板，只会从眼睛后面斜ฒ视切，并轻声抱怨那些“不符合常规的申请材料é”；相反那ว些作决定的人大都刚离开大学几年，在读了大量的平均极点分达到เ学生会副主席音乐方แ面多才多艺毕业于颇具实力的传统的郊区高中ณ的优秀学生的申请材料é后，他们迫切希望来点新า鲜ຒ的东西。既然最优秀的大学都曾经接受过从来没上过学在家中ณ自学的孩子，那么，我们就很难想象那ว些合格的申ã请人会被拒绝，仅仅是因为他们没有传统的成绩单，取而代之的是这个ฐ学生的几位老师对其定性的评价，以及封说明信——解释了学校是如何强调学习本身而不是强调对学生分类是如何力图培养内在动因而不是以成绩为导向，并因此对自己้的毕业生能ม够面对大学生活将要发生的困难充满信心。实际上，我们国家最富盛名的两ä所大学的招生官员证实，他们的确收到เ过没有成绩的申请材料é，并且也对之进行了认真而严肃的评估。
探索性的学习
诸如成绩之类的外部刺激对兴趣和成就有如此大伤害的个重要原因就是，它们会把学生们的注意力转移到自己的表现上来。如果我们不做那些强迫孩子们不停地思考自己做得怎么样的事，我们就向帮助他们学习迈出了第步。下步是采取些措施从而让他们专注于学习。
现有的研究表明，鼓励孩子们充分参与自己正在做的切而不是去担心自己的表现如何，将会有助于孩子们建立种“更有可能带来长期的高质量的学习过程的心理状态”。这种策略๓对于那些对学习任务感到焦虑或者已经停止努力的孩子们非常有效，同时对那些优等生也有所帮助：次对所以教学优秀闻名的高中全体学生的研究表明，他们越是把自己้的课堂描述成个老师们强调理解提高尝试新事物以及冒险而不是相反的强调成绩和竞争的地方แ，他们就越喜欢这个集体越是会用多种方法来进行学习并且更愿意进行自我挑战。
布朗纳喜欢把老师的角色描述为：帮助孩子们以种“探索”某事而不是种“学习”某种知识的状态去对待自己正在做的切。他认为ฦ这样做的好处在于“通过告诉孩子们他们做得对还是错，而不是通过奖励和惩罚，可以让孩子们有机会经历成功和失败”。这是种关键的区别。给学生们“做得对还是错”的反馈将会使学生改进提高，老师们必须ี要让学生们得到足够多的此类信息。但把成功和失败当作种反馈性信息的能力更为重要，这要求老师和父母们强调的是任务本身而不是成绩如何。
我们如何开发孩子们的积极性，让他们去探索ิ创造？有些专家针对这问题发表了长篇大论，但我们应该对这些资料进行更为细致的讨论。同时，这里有五个建议：
允许积极的学习。不仅是小孩子，成|人也是样，当他们可以观察接触并实践，而不是坐在桌前单调地听讲时，他们的学习效率最高。积极的动手的活动不仅仅是正式课程的课间活动，如果组织得好，他们本身就是正式的课程。
告知安排某项任务的原因。如果某项ำ任务没有启发性的价值，也许我们就不应该布置它。不幸的是，老师们并不会经常作出这样的判ศ断。如果某项任务是有价值的，我们就应该对那ว些参与这项ำ任务的人解释清楚它的价值究竟何在。项研究发现“孩子们对任务的投入程度如此之ใ低的个重要原因就是老师们没有解释清楚这么做的目的和意义แ。”如果我们希望孩子们学点什么，我们就需要向他们提供些线索，告诉他们为何要积极地投入。另外，提供解释也是表示ิ尊重的种做法。
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第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源8
点燃他们的好奇心。人们天生就对那些不知会产生什么结果或者知道结果但却没有按预期发展的事情充满了好奇。那ว些向孩子们讲故事的成|人们往往会对这原则有着直觉的理解：他们会在故事讲到半时停下来问：“你觉得接下来会发生什么？”或者“你觉得他为什么要那ว样做？”这就是内在动因的核心，对此重要因素า的有效发掘会使那ว些年龄比较大的学生也专注于任务。为什么故事中个普通角色却不能ม记住他的母亲是何时去世的？为什么เ这看起来那ว么เ像水的物质在这么低的温度下还没有凝固？如果这些人既不愿息事宁人但也拒绝使用暴力，你觉得将会发生什么？
树立个榜ึ样。老师应该让孩子们听到เ自己谈论教育的快乐，并让他们看到เ自己也在阅读或专注于某项ำ智力任务，并从中ณ得到เ了快乐่。父母们也能够通过对自己工ื作的描述来树立榜样。如果某个ฐ孩子听到父亲或母亲抱怨不得不在星期开始工ื作，那ว也是次学习，他可以对动因有所了解。老师还可以通过承认自己不知道某事通过如何面对失败来展示ิ坚强，通过质疑传统的智慧通过展示ิ自己是如何看懂篇非常难理解的文章来树立榜ึ样。
欢迎失败。“失败是我们的朋友”是许多教室墙壁上贴着的句格言。有经验的老师在学生们失败时认真倾听和观察。他们不会竭力自我辩护，因为他们知道错误并不定意味着教学质量低下；他们不会动怒，因为他们知道错误并不定意味着草率和懒惰。如果的确是这样，问题就变成了某个学生草率或懒散的原因何在，我们如何起努力把问题解决掉。错误为ฦ我们提供了关于学生们如何思考的信息。迅速而有效地纠正这些问题并不会对学习的过程产生多么เ巨เ大的影响，更重要的是，害怕犯错的学生们即使在需要时也不太愿意开口要求帮助；也不太可能ม在心理上觉得很安全，从而愿意冒险；更不太可能为ฦ自己的内部动因所激励。
再次回到เ三
个最令美国教育界ศ感到不安的问题是对保持安静的强调。如果我们仔细地研究那ว些学生们话语不多的课堂，我们会意识到学生们在课堂上的沉默是由于我们的精心设计和强力压迫所造成的。在课堂上说话通常被认为是“行为ฦ不端”，是种缺乏自我修养和控制的标志，除非是在明确规定的环境下，比如说老师点名让某个ฐ学生简短地回答问题。大多数时候，学生们都被要求安静地坐着认真听讲。那些赋予孩子们更多发言的权利，背离这种常规的老师则会被认为失去了对自己้班级的控制。
像我们学校的许多其他特征样，对安静的需求是来自于套尽管看不见，但却影响范围很大的理论。这个ฐ理论把老师或书籍看作信息贮藏室，把学生们当作空白的容器，我们所要做的就是采用次点的方式向容器里注入信息。学生的职责就是被动地接受这些信息，偶尔地拿出来应用下来表明已经掌握了这些知识。为了促进这个过程，我们使用了对成功者奖励，对失败者惩罚以及套精心设计的评分系统来了解这个知识转移过程运转的好坏。格莱塞描述道：
教师们被要求对学生灌输各种重要知识的片段，似乎ๆ学生们根本没有这样的需求，似乎他们是某样东西。教育则ท被定义为ฦ有多少知识片段被这些“学生东西”们长期掌握，以应付各种测试学习水平的标准化考试。
实际上，被灌输到เ学生们大脑中的各种课程，学生们自己对整个ฐ过程没有发言权的事实，不许他们交头接耳并要求他们保持安静的各项ำ纪律把学习当作种信息传输的看法，把孩子们最终是所有的组织都当作必须ี要通过外部正负强化才能受到刺๐激的惰性物体的观点，都是这个ฐ理论的部分。
可能我太过情绪化，但我仍然相信如果我们不摆脱这种毫无意义แ和并不可信的模式，我们就永远也无法领ๆ会教育的真正意义。要想这么做，要想帮助学生们学习，仅仅减少使用奖励是远远不够的，我们必须要做得更多。说起这些替代措施ๅ的理论基础，我们又次回到上章中所阐述的动因“三”原则ท。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源9๗
合作：共同学习
美国学校的教育存在两ä种基本模式。第种，孩子们彼此对立，为ฦ了稀少的这种稀缺系人为造成的几个得好成绩和奖励的位置而相互竞争，力图成为第个说出正确答案的人。其潜在的逻辑是：任何人都有可能ม成为自己成功路上的绊脚๐石。第二种则是：学生们坐在各自的位子上，学会忽略๓彼此的存在，被告知不要相互说话，老师们强调的是希望能看到เ“你能做什么เ，而不是你的邻座能做什么”。学生们得到เ的是只需要独立完成的课堂作业课后作业以及考试。它让人们潜意识地学会“如何在人群中ณ孤军奋战”。
这就是大多数老师们所采取的招术：让学生们相互争斗或让他们彼此分离。这些做法的唯问题就是它们中的任何种都对学习没好处。正如思想家皮亚杰和杜威แ解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法质疑ທ别ี人的解释重新思考自己้的看法以及在种互相支持的氛围下就某问题进行探索的结果。请注意，所有这些都要求交流。理解能ม力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之ใ间的关系学生同课本之ใ间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。
现代教育最令人激动的大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两ä两结对或形成小组。许多研究都表明：参与组织良好的合作型小组将会使学生对自己้对同学以及对所学的课程都会有个更加积极的态度。学生们如果能够彼此共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏ຕ离，他们的学习效率也会大大提高。合作性学习既ຂ适用于幼儿园阶段，也适用于研究生阶段；既ຂ适用于那ว些理解力较差的学生，也适用于过目不忘的天才；既适用于数学科学语言技能ม，又适用于社ุ会学艺术和外语。
我不想在这儿诠释关于合作型学习的相关研究，也不想解释为什么เ这种操作有效需要什么เ样的背景条件以及应该如何操作，更无须确定教室里究竟有几种团队合作模式以及他们之ใ间的相互区别ี如何。在此，我的目的是提醒那ว些关注学习和动因对教育改革有兴趣的人，请务必注意教室里学生们之间的相互关系，并充分认识到เ合作的重要性。
除非有个ฐ极充分的理由，比如说，有时老师想给学生们些时间进行自主学习。不然合作的机会应该成为教室里的主旋๙律。学生们应该在我们的帮助下形成这样的习惯：无论是回答问题，还是验证某个ฐ想法，他们都彼此商量；大家围坐在桌子边而不是独自坐在自己้的位子上。
作为ฦ合作型学习拥护者中的领ๆ头人，大卫和罗杰·约翰逊为ฦ我们如何颠覆传统的做法提供了个很好的建议：校长们可以在学校的大厅里转转，并站在每个教室的门口听听