个习惯于使用权力的企业高级主管不久前对这个国家教育质量的下降倍感痛惜，他说，必须ี要“让孩子们理解学习的重要性”。这句话中ณ所蕴含的方แ法揭示ิ了美国教育的普遍问题。咄咄逼人地去“让”孩子们做事情——甚至更荒谬地“让”他们理解为ฦ什么เ要让他们去做这些事——是最后失败的症结所在。这里不妨对篇著名的批评报告进行番阐释。如果某个ฐ敌对的外来势力想要赋予美国个劣等的教育体系，没有比建立种严格控制ๆ学生们在学校里的举动的机制更好的设计方案了。
·19๗9๗1年做的份民意调查显示ิ，甚至对被认为ฦ只受金钱驱使的销售员，“越来越多的补偿也是最少被用来解释”跳槽至另公司的原因。这儿的要点是，如果经济学家们认为工作是“无用”的，是某件为了能够买我们需要的东西必须做的事，只是达到เ目的的手段，那他们就错了。工作可以被变成如此不堪的件事，以至于我们也用这种眼光看待工作，这实在是误解。人们工ื作不仅是为了活着，活着也是为ฦ了工ื作：耕种粮食制造产品解决问题。即使在个高度工ื业化的社ุ会里，劳动分工非常细致，我们的才能ม大部分时间闲置着，大部ຖ分人也认为ฦ他们对工作很满意。而且，即使当人们突然摆脱了任何经济负担，无需再工作时，大部分人还是会继续工作。也许最令人吃惊的是发现，大部分自己没有意识到的纯粹的快乐来自于工ื作。至此，我已经辨明金钱在工作中ณ的作用不像我们想象的那ว么重要。当我们把目光放宽，看看金钱和生活本身的关系及重要性时，结果更令人震惊。“大家都想要钱这样的观点只是对财富上瘾者散播的宣传，是为了使他们对自己้的瘾癖能略感安慰。”如前所述，那ว些无望付清所有账单的人常常发现自己的脑แ子围着经济问题转。但请注意，不管人们怎么看待他们的工ื作，得到เ多少报酬，有多少人是全身心地投入他们在业余时间所追求的爱好：创น作音乐修理汽车装饰房子修整花园，当然还有照顾ุ孩子。这些事通常并不容易且十分耗时，但人们做的时候根本没有考虑酬金。因此，金钱并不是最重要的。当然有些人比较富有，而他们的生活似乎主要就是为了积累็财富。需要整整本书的篇幅才能恰当的理解这种痴迷的本性和原因，但这儿我们可以总结几条可能ม的解释。人们也许会用习惯力量这个ฐ借口，或富人们在成长过程中就直认为ฦ个人有多少净资产才是重要的这种说法，或是为ฦ了补偿早年生活匮乏的日子这样的理由á来解释富人们对财产魂牵梦绕。另些人想起了旧ງ时的宗教，也许相信财富意味着神的挑选是个ฐ迹象，表明他们在不止个方แ面成功了。人们追求金钱，因为它象征着权利ำ地位，给人种隐约存在的肯定：我有故我在。当你看见有人忍不住要把口袋里的零钱弄得丁当作响时，这最后种解释不禁在脑海ร中ณ出现。再加薪的要求经常被理解为ฦ反映了更深的渴望。无论什么样的谈话，有些人总能把话题扯到เ钱上，他们的生活就是抓钱，听这样的人说话，你不禁猜测他们要这么多物质财富去满足什么需要。当工作失去更为重要的特征，人们往往关注工ื资的多少：如果剥ຓ夺某人能ม使其真正投入感觉有意义的工作，失去对自己所做之事的选择能ม力，没有社ุ会支持，也没有机会学习或展示自己้的才能ม，那ว么此人很可能ม把注意力放在他挣的钱上。他甚至还可能认为ฦ工ื作并不仅意味着钱这样的想法十分幼稚。生活中ณ也是如此，许多心理学家和社会批评家指出，如果感到生活没有意义แ，无法与人建立深层次的联系，大笔银行存折就会被用作真正满足的替代品。显然我们在此讨论的是满足的替代品，因为再多的钱也不可能ม“足够”：这些人总会需要比现在挣得或卖得更多。再添双鞋件时髦的电å器，拿更高的工资买这些东西，但还是不够。永远不会有够的时候。当被问及为何选择把钱当作生活的中心，这些人会很有戒备地回答：“喂，你得吃饭吧。”这倒不假，不过你也不必到เ法国去吃饭吧。问题是为什么เ这些欲望控制ๆ了你的生活；他们的回答试图把这些欲望包装ณ成需求，以此来为自己的行为辩护。以经济上的成功作为人生主ว要目标的年轻人，很可能ม比其他人显示ิ出“更多的沮丧和焦虑”，“更低的整体［心理］功能，更低的社会生产力和更多的行为问题”，这也不足为奇。因此，金钱在我们的生活和工ื作中ณ，并不如我们想得那ว样重要。甚至那些沉湎于金钱的人——像奥斯卡·王尔德笔下的愤世嫉俗者，他们知道所有东西的价格而不知其价值——事实上也会承认，他们还有别的需要。但即使我把切都弄错了，即使人们真的最关心报酬，即使金钱确实是我们生活和工作的重心，也不能证明金钱是动力这样的观点是正确的。具体来说，我们没有理由假设，付的报酬越多会使人们工作质量更高，或者长远来看，会使人们干更多的活。在定程度上事实的确如此，因为追求优秀工作出色的人尤其不会对经济刺激作出反应。正如哈佛大学商学院的位教师所指出的，“能成为ฦ优秀领ๆ导者的人不会过于沉湎于钱”。不久前弗莱德里克·赫茨伯格提出论点，经济刺๐激的效果有限还有个更为ฦ根本的原因。赫茨伯格对于工作和动力有许多话要说，他的些言论多年来也遭到เ批评，但有点却是完全正确且至关重要的：就因为少量的钱会使人恼怒去除动力，并不意味着越来越多的钱会带来满足，更不用说带来尽力做到最好的动力。如果你拿回家的报酬减半，那ว么เ似乎有理由á认为你的士气遭到เ毁灭性的打击，极大地损害你的表现，你也许还会决定辞职不干了。可是这并不意味着如果你的报酬加倍，你会干得比现在更好。打个比方แ，以胡萝卜对眼睛有好处这说法为ฦ例。这只在非常有限的意义แ上成立，只有当胡萝卜中的胡萝卜素า被人体转化成维生素า时才成立；完全没有维生素า会造成夜间失明。但几乎ๆ每个人的肝脏都储存了大量胡萝卜素า，食用更多的胡萝卜，或摄入超过人体所需的维生素，根本不会改善你的视力。对于像“胡萝卜”样的金钱也是如此：量太少会产生伤害，而量多并不定有益。我必须强调，上述种种不是给管理人员提供借口，证明他们可以在付给员工报酬时苛刻๑吝啬。大家都希望公平地得到เ足够的补偿，那ว些从事单调累人的工作的人似乎特别ี强烈要求报酬优厚。但若以为是钱驱使着人们，那ว是对人类动机的狭隘理解。既然刺๐激奖励计划ฐ通常是以这个ฐ模式为预ไ设，其不成功也没有什么令人吃惊的。可是“错误的想法很难消เ除。很明显，金钱是最终动力的声望将会在很长时期内存在”。1963๑年位作家如是写道。
第六章表扬问题7๕
在给那ว些缺乏内在驱动力的人更多的奖励之ใ前，我们要问的第二个ฐ问题是我们希望达到什么เ目的。我们的最终目标是否仅仅要在个人和干预ไ之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两ä位研究人员曾就依赖“与每个学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑，因为这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部ຖ的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须超越对奖惩的依赖营造更有自主ว权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
“但至少他现在在百万\小!ำ说，”郎女士可能ม会提出抗议，“至少他被引导去看新的书”！的确如此。奖励购买我们的行为ฦ——这儿是从图书馆借书阅读。但是代价为ฦ何？总的来说，当人们受外在动力的驱使时，工作表现第三章中讨论的，尤其是学习成绩将在第八章中ณ讨论往往会显著下降。旦ຆ图书馆的棒球卡发完了，孩子们不仅不可能ม继续阅读，而且可能比参加这个活动前更少百万\小!ำ说。想想：阅读没有被视为愉快的经历，而只是获得诱人玩意儿的手段。在老师采用课堂上阅读换奖励活动的小学里，其班上学生的经历大致相同：
但竞争只是几乎ๆ定会造成敌意的行为主ว义แ主ว题的种变化形式，另种是集体奖励。老师语气庄重地说：“如果我们大家直表现良好”尽管老师的行为永远不成问题，但还是用了第人称，“今天放学时我们举行冰激淋聚会！”教室里片兴奋的嗡嗡声，但很快又归于安静，因为ฦ他们意识到เ，任何个捣蛋鬼都会砸了这个ฐ聚会，而其他人跟着倒霉。这欲擒故纵的招是握有权力者最常用的显而易见带有操纵控制的策略๓，造成特别ี有害的同伴压力，它不鼓励为别人着想，不鼓励真正的互相关心。“孩子们，我很遗憾地告诉大家，下午的聚会取消了”，因为某个ฐ孩子的表现不好，可怜的孩子。其他孩子会因为ฦ老师先是诱惑继而使他们失望或是使他们互相对立而憎恨老师吗？当然不会，他们会把怒气撒向被老师点名的调皮鬼。这自然是要点所在：分而克之ใ。
奖励的惩罚第三章奖励有效吗？2奖励的效果能ม持续多久？简单地说，奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久ื，通常需保持奖励源源不断。假设你孩子的行为ฦ能ม通过糖果得到强化，只要你直给他糖果，便能诱使他整理房间。然而实际上问题产生了，如果他对糖果腻了怎么เ办？原本的奖励对他不再有意义แ；另方แ面，如果他对奖励的要求不断ษ升级，而你又不想或不能ม满足他的要求怎么办？最重要的是，你是否真的希望只有当你手上拿着&ุ糖果，你的孩子才会帮你干些家务？
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我回到图书馆，发现大量记载通俗行为ฦ主ว义失败的研究结果，除了少数几个社ุ会心理学家，这些研究结果不为ฦ人所知。难怪从来没人为般读者写过书，告诉大家奖励如何损害我们为教导学生管理工ื人和抚养孩子付出的努力，更不用提有人会写书，就这三个ฐ方面作个ฐ全面的批判。这正是我想做的，同时我也清醒地意识到เ，向传统思维提出挑战比份以老鼠的眼光写就的实验报告更令人不安。
我们怎样惩罚孩子？让我来数数，我们对他进行精神上的惩罚：孩子们被遣回自己的房间，小朋友们被“罚站”并不许他们离开房间，学生们被判ศ“禁闭”，以及几乎所有人都可能遭受过的“暂停”式的强行隔离。我们还对他们进行体罚：许多州还没有禁止在公立学校进行肉体惩罚尽管世界ศ上的绝大多数发达国家早ຉ就禁止了这种做法，大量的美国父母仍然赞同并正在打他们的孩子。我们在公开场合对孩子咆哮或批评他们以对其进行羞辱，我们收回或保留某种特权，不给他们东西吃或不许任何人陪他们，故意对他们视而不见，阻止他们做自己喜欢的事。在学校里，我们给他们或零分布置额外的作业，让他们去校长办公室或是“暂停”切活动——所有这些措施，我们事先就已๐经向孩子们发出了威胁或者向他们清晰地描述了各种行为后果的严å重程度，这不过是公认的对于惩罚的委婉的说法罢了。
老师和家长还经常采用另外种他们认为ฦ有价值的做法，现在我邀请您也不妨尝试下。当你读完本段，请闭上眼回到เ你的孩童时代，回忆某次你做错事被批评的过程。请尽可能具体地回忆那些被认为是不妥的行为，以及大人说了或是做了什么เ和你自己้对这些做法的感受。
第九章对行为的贿赂4
当我让人们回忆这些事件的时候，给我留แ下深刻印象的是这些记忆是如此的鲜ຒ活——好像这些事就发生在上个星期而不是许多年以前。在某些故事当中ณ，孩子所承受的残酷对待程度令人震惊。另外些故事的内容则ท可能是次短暂但粗暴的责难，次对孩子陈述的不信任，还有些大人们可能ม在几天之ใ后就会忘记却被孩子牢记生的小小羞辱。有些孩子再也不信任尊重那个权威แ人物；有些孩子会长时间地拒绝重新า融入班级；还有些孩子胸ถ中积压着愤怒还幻想着去复仇。我也听到人们说，上述事件过后他们在段时间内表现得更加顺从；但从来没有哪个人告诉我，惩罚把自己变得更好。只有那ว些讲述父母和老师没有惩罚他们，而是出人意料é的谦和与善解人意的人，才会说他们受到了正面的影响。
这是种典型的换位思考的做法——站在别人的角度上去看问题——只是这里的“别ี人”就是身处孩提时代的自己。旦我们重新站在这个立场上，我们就会更容易设身处地地为我们所抚养和教育的孩子着想。关键是要经常想想，我们对孩子行为的反应会对他们产生的影响远比我们所想象的要深远得多，我们今天对强权无情的使用可能会成为他们日后痛苦的回忆。
让我们看看惩罚的长远的作用。斯ั金纳认为ฦ当我们惩罚某人时，我们只是在教他不应该做什么เ，而并没有给他们充分的指导，告诉他们应该做什么เ。但这种批评无异于隔靴搔痒，并没有击中ณ要害。惩罚甚至并没有告诉人们不该做什么เ，不该这么เ做的原因就更谈不上了：它真正教会人们的是尽量避免惩罚。惩罚所强调的重点是行为对实施者而言的后果，而不是行为ฦ的本身。当我们说：“别ี让我下次再抓到你这么เ干！”孩子们无声的回应就是：“好吧——下次你不会抓到เ我。”
毋庸讳言，惩罚孩子的确会给他们些持久性的教训。就拿用暴力来管束孩子来说，不管我们力图通过鞭笞拍打甚至是耳光来达成何种目的，真正传达的信息是：“暴力是表达愤怒的种可接受的方แ法”以及“如果你足够强大，你就能伤害别人”。几十年来，研究人员已经多次证实，受到体罚的孩子比他们的同龄人更具侵略性，也更倾向于成|人之后对自己的孩子使用暴力。并不是那些法律所界定的受到虐待的孩子才会受到影响，哪怕是“可接受”的体罚也会让孩子日后变得暴戾和痛苦。
有些父母过于依赖体罚，以至于当他们的孩子伤害了别人的时候他们仍然坚持使用这方แ法。我们当中的许多人都在些公开场合看到过这幕：“我们不能ม巴๒掌打下去打又巴๒掌人再巴๒掌！”在次调查中ณ，许多父母百分之ใ四十在处理孩子武力侵害他人的问题上都倾向于选择体罚，显然他们认为告诉孩子伤害别ี人不对的最好方法就是伤害。如果不是它可悲的结果，这将会是多么เ的滑稽。
不仅仅是被证明无长期效果的体罚会让孩子更具侵略๓性或带来其他些人们所不希望看到的后果，所有的惩罚——我所指的是任何依赖强权，通过实施ๅ些孩子所不喜欢的行为以力图改变孩子行为ฦ的方法——都会教给孩子当你比某人更大更强壮时，你就能够利用这点来强迫他们做你想做的事。
惩罚也会导致抵抗和愤怒，孩子们可能会把这些转而施ๅ加到其他人身上，比如说他的同龄人。这会导致孩子们的感觉更糟糕，因为ฦ如果有人总是对他们实施ๅ惩罚，孩子们就会真的以为自己不是个好人。更有甚者，惩罚还会破坏孩子和大人之ใ间的关系：在孩子的眼中ณ，位依赖于惩罚的老师或父母是个规则卫道士是个会带来不开心的人——简而言之ใ，是个ฐ应该避开的人。如果说建立种相互关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础，那ว么使用惩罚就会使这种理想实现的可能ม性大大降低。正如托马斯ั·高登所说的那样：“你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小。”
第九章对行为ฦ的贿赂5๓
研究文献毫无疑义แ地表明惩罚将会带来反作用。近半个ฐ世纪以来的研究证明，当成年人使用包括“高度控制”“强力推行”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施ๅ时，孩子们会变得更具有破坏性和侵略性，并且更加充满敌意。受父母惩罚的孩子在离开家之后，比其他孩子犯规的可能性会更高。在个ฐ早ຉ期影响深远的研究中，研究人员对成百上千学龄前儿童的母亲进行了访问，发现“某具体的惩罚行为ฦ往往会得到เ母亲想要的结果”，从而导致这些母亲“认为ฦ惩罚能够带来好的结果”。然而，长远的效果却是另外回事：
惩罚所带来的不良后果如同根忧郁๗之线始终若隐若现。惩罚“大小便事故”的母亲最终面对的是个“尿床宝贝”；希望通过惩罚来消除依赖性的母亲所培养的孩子比那ว些不进行惩罚的母亲的孩子依赖性更强；惩罚侵略๓性行为的母亲的孩子比那ว些不进行惩罚的母亲的孩子更具侵略性，她们孩子的依赖性也更强我们对惩罚的评价是：长期而言它是种无效的方แ法，不能ม够消除不良行为并把孩子们引入正确的轨道。
若干年之ใ后，在皮亚杰的理论基础上，凯米提出惩罚会带来三种可能ม的后果：“计算风险”意指孩子会花时间去盘算他们是否能ม蒙混过关，“盲从”不能ม教会孩子进行负责任的自我决定，或“反叛”。
惩罚的根源在于强制ๆ。当惩罚措施非常严å酷时这点非常明显，但即使在其他情况下，这观点也同样千真万确。菲利普·格莱温观察的结果是：“甚至以种似乎宽容友善的旨在说服而不是去扭曲孩子意志的控制措施也不可能让孩子形成种真正的自治感或者是对选择和责任的认识。孩子仍然不得不接受父母的意愿而不是按自己้的想法行事”。皮亚杰更简明扼要地阐述了这点：“惩罚使得自主意识的培养变成空谈。”
尽管如此，在这个国家惩罚仍然毋庸置疑地是维持控制ๆ的主导方式，反过来，我们又会坚信控制是孩子们所不可或缺的东西。盖洛普公司曾经做过个ฐ关于“当代父母抚养孩子过程中ณ的主要失误”的民意调查，选择“没有控制”这项的被访者百分之三十七比选择其他任何选项ำ的被访者都多。与此形成鲜ຒ明对比的是，只有百分之六到เ七的被访者认为ฦ主ว要的问题是“孩子们没有被当作平等的人来对待”或“缺乏对孩子们的理解”。孩子们询问让他们做某事的理由时，我们通常的回应是：“因为ฦ我说要这么做！”当我们失去耐心时，这是个ฐ诱人的答案，但实际上这等于根本没有作答。这说法的潜台词是：“我并没有什么เ充分的理由让你这么เ做，或者我并不在乎对你进行什么เ解释。但不管怎么เ样，你不得不这么เ做，因为ฦ我比你更强大。”些家长会认为ฦ将诸如“因为我是妈妈，这就是为ฦ什么”这样的标语印在恤衫和汽车保险杠上的做法很有趣。这和其他极权主义的想法样有意思。儿童成长专家瑞塔·德瓦瑞斯的观点是：“有些人的确需要改变对孩子过于浪漫主义แ的看法；但更多的人需要克服的是与孩子相处过程中的专制主义แ倾向。”
当孩子因受到เ恐吓而按我们的要求行事时，他常常会揭竿而起。但这并不是因为他“难于应付”，更有可能ม是因为他被当作个什么เ东西来“应付”。研究人员发现，我们对孩子的选择限制ๆ得越严——我们越控制森严å并施以重拳——他们服从的可能性就越小。总而言之ใ，专制主义แ的培养和教育哪怕是在实现其直接目标上也往往会遭遇失败：它让我们忘记了诸如帮助孩子成为ฦ个有责任感的正派的人之ใ类的远大目标，而且这种方法最终在让他们按我们的命令行事上也将不起作用。当这种方แ式失败之ใ后，许多成|人的选择是更加严格的控制和更加严厉的惩罚措施ๅ。
“后果”的后果
许多心理学家和教育家受到鲁道夫·德莱克斯ั著作的影响，认为ฦ惩罚粗暴而无效，并提出取代它的做法是让孩子们承担自己้行为ฦ——尤其是那些被描述为“符合逻辑的”或“自然的”——的“后果”。这观点的些实践者承认，在实际操作的过程中ณ，区分惩罚和后果并非总是那么เ轻而易举的事。不管怎么เ说，这两者“在你说‘如果你这么เ做，就会有这样的后果’时，非常相似”。
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第九章对行为ฦ的贿赂6๔
但也有些人坚持认为ฦ在如何对待孩子这问题上，这两ä种做法体现了两ä种有着本质区别的解决问题的思路。根据德鲁克的定义，后果与行为不当相联系；它是趋于理性的的确如此，没有夸张，并且在运用时要充满敬意。这儿有些这观点支持者所给出的后果的例子：
·孩子如果在上课时斜ฒ靠在椅子上，他就必须在这节课剩ທ下的时间内站在教室里。
·孩子如果总是不愿餐前洗手，食物就会被拿走。
·总是敲铅笔的孩子会被告知，如果不停止敲打，铅笔会被拿走。
·放学前还没有完成自己功课的孩子必须留在教室里做完该做的作业。“如果老师担心孩子没有足够的事情可做，他们会要求学生们做二十五次高抬腿只要我们遵循上述的后果原则ท，这就不是惩罚。”
·个在家政课上忘记带围裙的孩子将不准进行烹饪。
·犯下各种错误的孩子将不准参加校外考察旅行，将只能在教室而不是在学校餐厅里吃饭，将被要求坐在校长办公室里，或者必须ี“给我写清楚怎么เ做以不再破坏规矩”。
如果我们把惩罚定义为种强迫某人做他不愿做的事或阻止他做自己้想干的事的行为ฦ干涉，种力图改变他人行为ฦ的方แ法，那么我们就很难说上诉所列ต各条不是惩罚。更重要的是，站在孩子的角度，我们很难说他们所经历的这些做法不是惩罚性的，即使这些和他们所承受的其他惩罚相比虐待性较弱。德莱克斯和他的追随者们所提供的只不过是另种形式的惩罚。
这些专家无法从这个ฐ角度看问题，可能是由á于他们过于看重我们对孩子所做的同孩子自身行为ฦ之间的联系性。但问题的实质是，强迫在餐桌上犯错的孩子空着肚子离开餐厅与强行禁止他看某个自己钟็爱的电视节目根本就没有什么区别ี；第种惩罚在技术上同初ม始的行为ฦ更加直接相关这可能ม更让成年人感到满意，但这点也不表示ิ它就不是种惩罚。对于这种关系的过分强调可能是源于德莱克斯的观点：“在受到เ惩罚后，孩子们会伺机报复，因为他们看不到惩罚和所犯的错误之ใ间有什么เ联系。”如果这种想法是错误的，至少我就是这么想的，那ว么惩罚和后果之ใ间的区别ี就会渐渐消เ失，而我们则又必须找寻另外的可以代替这二者的东西了。对于孩子的愤怒和渴望报复的更好的解释是：它源自大人对于权力的使用，这不仅抑制ๆ了孩子的行为，也让孩子对于自由á意志的渴望受到了挫伤。与此相类似，对于孩子而言，宣布我们将实事求是地根据孩子们所犯的错误来采取相应的措施ๅ，点也不比我们咆哮着告诉他们相同的关于惩罚的信息威胁性更小。
如果个孩子斜靠在椅背上过于厉害，他将会摔倒。这是“自然的后果”——谁也不会质疑这种符合“自然”规律的行为的发生，关注孩子的成|人们就会走过来阻止这种后果的发生。与之ใ相反，如果个ฐ斜靠椅背的孩子被强迫站到เ下课，这就是种惩罚。如果某位老师觉得这“符合逻辑”，这也许只能ม反映出该位老师没有能ม力想出其他方法来解决孩子的坐姿ู问题如果这真是个ฐ问题的话。对惩罚不管我们给这种做法起个什么样的名称长期效果的认识越清楚，老师们就越不会倾向于采取这种方式。
些家长和老师认为，如果事前对孩子们犯错后会发生什么เ有清楚而明确的警告，“后果”的方แ式似乎可以接受。这种警告会让成|人们为自己的公平而感到骄傲——并避免抱怨——因为ฦ在惩罚实施之ใ前已๐经给予了充分的警告：“嘿，我已经警告过你会怎么样，是吗？”
但这样做实际上会带来什么เ呢？张明确而具体的规则和后果的清单将会导致种相互对立的氛围；其所传递的信息不是每个ฐ人都是这个ฐ团体的员，我们将起工作并在有人遇到困难时伸出援手，而是任何人违背了预ไ先设定的法令都会陷入麻烦。成|人们被定义แ为执法者，并必须证明自己将会信守关于惩罚的承诺。这体系鼓励的是孩子们墨守陈规，关注每规则所对应的行为ฦ，这些规则如何适用，什么情况会导致意外等等诸如此类的问题。有些孩子会好奇地进行些极限测试，看看自己้能ม逃脱什么样的惩罚。同其他任何惩罚体系样，孩子们籍此更多地学到เ的是使用强权，而不是为ฦ什么เ或如何成为个ฐ负责任的人。
第九章对行为的贿赂7
些人认为ฦ当孩子们犯了错误时，让他们经受些令人不快的后果会给他们个ฐ有用的教训。为了参与谈论，我姑且认同大多数人的看法，承认这些行为ฦ是错误的，尽管事实上，许多孩子只是因为惹恼了大人才受到เ惩罚。任何种源于强权的方法的共同之ใ处在于：任何控制ๆ者所认为ฦ的“坏的”或“不恰当”的做法都会导致惩罚。进行惩罚的合理性从未受到过质疑ທ，问题只是怎样去实施ๅ罢了。毕竟，当个成|人抢劫银行被抓后，他必须ี为此付出代价。孩子最好现在就明了这点，这样他们就不会认为自己做错事后还能ม够侥幸逃脱。
这观点的第个问题在于它假定通过惩罚孩子就能得到想要的教训。假定个ฐ1้0岁的小姐姐欺负自己的小弟弟，把他弄哭了。如果她的父母让她整晚都呆在自己的房间里，她也许不会花时间去考虑自己的残忍行为和所承受的令人不快的后果之ใ间的联系。更有可能的是她整晚都在觉得自己是个受害者越来越生父母的气并且更加不可能告诉父母今天事件的背后原因在于嫉妒，怨恨自己的弟弟，并且还可能ม在筹划ฐ如何更加聪明地去复仇。
这种“银行劫匪理论”的第二个ฐ问题在于，我们希望孩子们不做不道德伤害性的事情是因为ฦ他们知道这种做法不对是因为他们能ม够想象出这些行为ฦ会对别ี人带来怎样的影响。惩罚对于这种关心的培育毫无作用；惩罚告诉人们的是如果被发现做了某些不允许做的事，你就必须ี承担后果。不要恃强凌弱的原因在于也许会有人让你遭受同样的痛苦；不要去抢银行的原因在于你可能去坐牢。强调的重点是他们将受到เ什么报应。这代表的是种最低级别的道德逻辑，通常我们只会将它和年幼无知的小孩子联系在起，但这些实施ๅ惩罚的成年人似乎也这么想。
我们不得不再次提及我们的终极目标。我们只是想控制ๆ短期的行为，还是希望帮助孩子成为名负责任的自我决定者？选择后者就意味着认可动机的重要性：我们不仅关心孩子们在做什么เ，更关注他们为什么这样做。我们越是关注这些议题，我们就越不会采用上述的方แ式——“如果你犯了什么错，这就是我会采取的措施”。警告孩子去考虑犯错的后果对于良好价值观培养的长期过程毫无益处，事实上，它还会破坏这计划ฐ。
这不是场学术争论。实际上，让孩子关注犯错被抓住后会发生什么不是个阻止不当行为发生的有效方法。就像前文引用的证据所表明的那样，这就是惩罚为何往往事与愿违的原因。抢银行的人会假定自己้不会被抓，也就是说自己的行为不会带来什么后果，这就意味着可以勇往直前地去抢银行了。
事实上，如果个礼堂里满是银行抢劫犯虐妻犯和其他各种重罪犯人，我们很有可能会发现他们在孩提时代都是惩罚的受害者。是否把惩罚称为“后果”并不重要：真正关键的是这些人所接受的训练并不是让他们去关注自己้的行为以及这些行为是否正确，而是使他们聚焦于如果某个ฐ大人物对自己้的行为不满的话会有什么麻烦。因此，如果有人以成年人会对奖励或惩罚等诱因作出反应为ฦ由，据此认为奖励和惩罚也适用于孩子，那ว么我们的答案是：对，某些成年人的确如此，但我们希望孩子成为那样的成年人吗？
“如果你表现良好的话”
许多父母，包括些有意识地力图避免使用惩罚措施ๅ的父母，都习惯于用金钱和其他东西来购买孩子的良好行为。老师们也使用特权好成绩聚会和电å影来让某个ฐ孩子或整个ฐ班级行为ฦ“得当”。无论是在学校还是在家里，表扬都是常常用来控制ๆ孩子行为的方法。显然，颁แ奖者的目标和惩罚者的想法并无区别ี：“按我所说的去做。”
但有时奖励也被用来促进诸如慷慨和关心他人之类的些无可争议的高尚品质。比如说，纽约州北部ຖ的些学校把那ว些乐่于助人的孩子的照ั片挂在大厅里或者给他们些礼券以换取免费商品，并希望籍此在学生中引入这些有益的价值观；“优秀市民”奖在这里十分普遍。
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第九章对行为的贿赂8
不幸的是，哪怕是力图达成这种有意义的长期的目标而不是旨在获得简单的服从，奖励也和惩罚样没有效果。在前面的论述中，我已经阐释了任何依赖于控制的技巧ู任何旨在操纵行为的把戏都不能帮助孩子成为个优秀的人。在这里，我想再次强调下前文中ณ所述及的这令人尴尬的观点：正面的刺๐激同负面刺激样，都毫无争议地符合这规律。
许多老师和父母都希望孩子们能关心他人的利益对别ี人的疾苦感同身受并采取措施以减轻他人的苦痛。然而，证据表明，那些因慷慨而受到เ奖励的人，不太会觉得自己是个有爱心的利他者；相反，他会把自己的行为归因于奖励。个研究小组通过些实证研究得出的结论是：“外在动因会破坏人们对自我利ำ他性的认识，从而减弱帮助他人的内在动因。”“个人的善良似乎ๆ是金钱买不来的。”孩子们从斯金纳策略中得到เ的教育是，成为个好人的关键在于得到奖励。随之ใ而来的是，如果停止奖励，这种爱心行为也会停止：
相信自己้符合社ุ会普遍规则ท的行为ฦ反应了自己的天性和自身价值观的孩子，会拥有种内在的行为机制ๆ，而无需外来的压力。与此相反，把这种符合社ุ会普遍规则的行为看作对外来强权服从的结果的孩子，只会在他们感受到เ外在压力存在时才会按规则行事。
比如，孩子们的行为方式就可能同汤姆·莱洛对“美国童子军格言”进行的反讽样：“在没有人注意你的时候，你无需展示ิ自己的优秀品行。”
我们可以确认的点是，所有的研究表明：那些父母信奉用奖励来刺๐激行为ฦ的孩子，其合作性和慷慨程度都不及他们的同龄人。项ำ对小学生的研究表明，如果孩子的母亲依赖物质奖励，那么这些孩子在家庭生活中就不太可能去关心别人与他人分享，同时，他们在实验中也更加不愿意助人为ฦ乐。另项研究发现，经常因举ะ止得体而受到表扬的4岁大的孩子，比起那ว些没有受到过口头赞许的孩子来，对符合规范的行为的投入程度要低得多。
如同我们在其他文献中看到的样，问题并不在奖品本身——带孩子出去吃顿比萨饼或者进行次班级茶话会并没有什么เ错。问题出在把这些事情和某种特定的行为紧ู密地联系在起：“做此即能ม得彼。”在第四和第五章当中ณ我已经罗列了出现问题的原因，关键在于这方式的应用会对孩子的行为和价值观造成什么เ样的影响，在此，我将最后次回顾下这些原因。第四章中ณ所提到เ的第四条原因揭示ิ了奖励的失败以及它对冒险精神的负面影响，相对日常行为和价值观而言，这与创造性行为ฦ的关系更为ฦ密切。
首先，奖励也是种惩罚。为做好事提供奖品，其强制性丝毫不逊色于威胁孩子做不到或做了坏事时就不会有奖品。强制性方法并不能ม帮助孩子们成为名对自己行为负责任的人。凯米这样写道：“奖励和惩罚样都不能ม提高孩子的自觉性被奖品所刺激的孩子被外在事物所主宰的程度，与那ว些只是为了避免惩罚而表现良好的孩子被主宰的程度并无差别ี。”更为甚者，如果不能ม按某种特定的方式行事奖品将被扣留แ或收回这现实，将会使整个过程变得充满惩罚性。本章中ณ所述及的所有关于惩罚的危害性的逻辑分析和证据，几乎也都同样适用于奖励。
其次，奖励会破坏融洽的关系。奖励会在父母和孩子——在这里，应该被定义แ为奖励者和被奖励者——之间开启条巨大的鸿沟。力图按我们的要求行事来取悦我们，从而获得我们在其面前晃来晃去的奖品的孩子们，就不太会在他们思考问题时寻求成|人的帮助或做任何可能损害他们得奖机会的事。让孩子变得坦诚而信任与通过奖品来促进某种特定行为之间有着天壤之ใ别。前者是帮助孩子建立上文中所述及的长期目标的基础，而后者则会让我们离这些目标更远。
再次，奖励忽略๓了原因。为ฦ什么孩子们会表现得自私不恭或富于侵略性？我们可以为ฦ任何个问题给出无限多可能ม的解释。如果不去研究这些原因，我们就永远也没有迈出解决问题的第步。父母在坚持使用贿赂和威แ胁上可能ม无比强硬，但这两种控制ๆ行为的方法都没有去关注究竟发生了什么。毫无疑问，这两种方法也就不会带来有意义的改变。
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第九章对行为的贿赂9
最后，奖励会降低孩子们按某种特定方式行事的愿望。这种现象不仅仅局限在孩子们学习的动因上，它会延展到孩子们行为的各个ฐ方面，前面所描述的关于慷慨程度的研究已经令人痛苦但清楚地表明了这点。无论是提高成绩收拾房间还是帮助不幸的人，只要孩子们认为自己้这么做是为了得到奖励，那ว么，这种被奖励的任务本身的吸引力就会大大降低。
有些行为并非源自于人们的内在本性，但却重要而珍贵，比如，在社ุ会团体中ณ，每个人都必须承担的各种责任。哪怕是在这种问题上，因为孩子们这样做了而奖励他们或因他们没有这么做而惩罚他们也会降低孩子们承担责任的机率，因为由于受到เ控制ๆ，奖励会降低孩子们的责任感。最终的结果是，外在刺๐激不仅不能发挥作用，还会破坏孩子建立我们所热切期望的长期价值观的努力。
父母和老师最好能够根据孩子在特定的情况下会提出的问题来考虑运用不同的约束管理和社交方式。依赖惩罚和后果的方法将会诱使孩子考虑：“我应该做什么？如果我不这么เ做会怎么เ样？”基于奖励的方法则ท会让孩子们问自己：“我应该做什么เ？这么做我会得到เ什么？”
这两ä种问法给我们的第印象是它们并没有太大的区别ี。接下来，我们能够看出来的是这两ä者都不能让孩子离我们所最终期望的目标更近。我想，我们所期望的是孩子们问自己：“我希望成为个什么样的人？”——或者更进步，“我们所需要的是种什么样的班级或学校家庭社ุ区？”我将在第十二章中再具体讨论能ม够鼓励孩子思索这些重要问题的方法。在此，我要表达的要点是：如果孩子们被反复灌输的是流行的行为ฦ主ว义理论，他们就不会有什么动因去思考上述问题。
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第十章工ื作中的动因之源1
感谢上帝，今天是星期：工ื作中的动因之源
如果人们觉得自己被奴役或被抛弃，高工ื资也不会带来高效的工ื作；如果人们觉得自己้是个自由社区中的有机组成部分，低工ื资也不定就意味着低绩效。因此，对劳动力要素า投入程度的提高远比仅仅依靠工ื资要复杂而困难得多。
——··罗伯森，19๗2๐1้
你不能ม总是通过封面来判断ษ本书的好坏，但有时你可以根据题目就心安理得地抛弃本书。不去看如何激励你的员工ื让人们更有效率或其他些类似的书应该毫无问题，因为这些书中ณ所描述的企业是完全虚构的。道格拉斯·麦克戈ຖ里格这样说道：“严格说来，经理们经常向行为ฦ主义แ科学家们求教的问题——‘如何激励人？’——的答案是‘千万别这么เ做’。”
毫无疑问，让人们做些事情还是完全可能ม的。这也正是奖励惩罚和其他些控制ๆ性方法的作用所在。但是，做某件事更不要说做好某件事的渴望是不能ม够通过外力来强加的。从这个意义上来说，讨论如何激励他人本身就是个ฐ错误。我们所能做的就是：创造某些特定的条件，以使得人们对自己所做事情的兴趣最大化；同时消除那些对人们兴趣起反作用的条件和因素า。本章简要讨论这些条件，对人们基于研究和经验所提出的建议——建立个有助于激励在工ื作中发挥作用的环境的有效方法——进行了小结。
第步：放弃刺激
挑战“绩效—工ื资”方法就必须提出下面这个问题：好，那么เ，人们应该根据什么เ得到报酬呢？必须ี要立刻๑强调的点是，尽管这是个非常合理的问题，但大多数主ว管人员却似乎ๆ并不认为ฦ它很重要。虽然有时我们也不得不设计些替代报酬体系的计划ฐ，但是我们所想出的这些办法对于提高人们的积极主ว动性却毫无裨益。
·爱德华兹·德明总结了自己半个世纪的经验，对各类机构提出的忠告是：“工资并不是种动力。”弗雷德里克·赫茨伯格对这论断ษ进行了修正，告诉我们钱还会让人失去动力。这也就是说报酬体系常常会妨碍我们获得效率质量和内在动因，但它不会——也不能——帮助我们达成这些目标。更进步的推论是，强调“正确”使用报酬体系重要性的著作事实上会让我们偏离那些真正重要的议题，兜售精心设计的薪酬体系的咨询顾ุ问们在某种程度上是在进行欺骗。
在此，我将为那些负责制ๆ定政策的人们提供些基本的原则ท：慷慨而公平地支付报酬，尽量确保不要让人们觉得受到เ了剥削。接下来，尽你所能帮助他们忘记金钱。经济刺๐激的问题并不在于给人们太多钱；赚取可观的工ื资与高质量的工作之间并无冲突。但问题在于钱被过分强调，被标记于每个人的脸上，更有甚者，它变成种附加条件——也就是依据“做此就能得彼”的原则进行支付。要结束这种行为ฦ，就要迈出第步——也仅仅只是第步而已——必须首先明确企业的问题出在哪里。
请允许我进行次自传式的描述。每次当我向商业观众讲述奖励的害处时，总会有人双手抱胸听完演讲，面带讥讽，站起来向我发难：“那ว么，我猜您这次不会收取任何演讲费用吧？”这种反应告诉我，我还没有成功地解释清楚金钱和动力之间的关系。我力图用另种方式来表述这点，问题并不出在金钱本身，而是出在人们被迫看待金钱的方式以及利用它来控制人们的行为上。
当有人来与我商量做次讲座或写篇文章时，我会询问价格并常常讨价还价，以求得个看上去公平并且公司也能承受的最大值。接下来，假定双方达成了协议，我就尽力不再去想有关钱的问题。我这么做是因为我害怕自己้会根据对方付了多少钱而决定干多少事；渐渐地，我可能会发现自己的想法变成：“与乙๗相比，甲付了我两倍的钱，因此我最好也为甲提供双倍质量的工作。”如果情况真的变成这样，我的诚信将不复存在，内在的动因也会随风逝去。
第十章工作中的动因之源2๐
奖励的惩罚第十章感谢上帝，今天是星期：工ื作中的动因之ใ源换句话说，我所要做的是把任务和报酬分开。因为我是个ฐ自由工ื作者，所以这点对于我如何对待自己的工ื作——我力图做什么什么เ时候怎么เ做——非常重要。但是对于那些不是为ฦ自己้工ื作的人来说，企业或组织就必须ี要实施这种分离行为ฦ。避免某些特定的方式——尤其是任何会让人们专注于自己้做什么从而能ม得到什么的方แ法——就能在很大程度上达成这种分离的目标。
除去公平和优厚，应该如何向人们支付报酬呢？不同的企业已๐经进行了些不样的尝试。最雄心勃勃的做法是按需支付酬金，或者，向每个ฐ人支付样多的薪酬。另外种不太激烈的做法是：综合考虑员工ื为企业服务的时间他所拥有的特殊的培训和技能ม及其所从事工作的复杂性等因素来向其支付薪酬。如果公司这年的获利ำ颇็丰ถ，我看不到เ任何原因不让员工也分享这些利润，因为无论如何，毕竟是员工们的工ื作带来了这些附加价值。这建议或多或少符合德明的理论；根据我的理解，也符合日本和其他些地方แ的企业的做法。受到德明的影响或者是认识到เ“绩效—工ื资”方法内在的错误，些——负责任地说，只是小部分——大型美国企业正在开始往这个方แ向走。
第二步：重新评估原有的评估