·有几个ฐ大型的全国性调查发现，工ื作不愉快的原因是缺乏多样性缺乏挑战与同事或老板有矛盾冲突压力太大。工ื资根本不是主ว要问题。
个ฐ4岁的孩子通常能够辨别真心表达的愉悦和虚假的表扬真诚的微笑和为达到เ最佳效果适时挤出的做作的微笑。他会因真诚的赞扬和微笑而感到เ温暖，这个ฐ事实让行为ฦ主ว义学家困惑，在他们的语汇中ณ，正是本意并非用以强化的手段才最具有强化作用。另方面，表扬并不仅仅因为ฦ是真诚和发自内心的就必然有益；它对孩子来说有多重含义แ这个ฐ事实表明，表扬可能ม在制造依赖性方แ面更有效。幸好，当我们的反应是真诚的，孩子至少不会觉得我们的动机是要控制ๆ他们。
关于这点，莱恩和他的同事们表述如下：“鉴于特定的外部ຖ环境和教育方แ法，与此相符相配的个内在世界终究会出现”。如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么เ就该因个ฐ人不同的经历而异，这正是我们发现的：使用外在驱动力这样的控制性方法的教师往往会培养出更依赖外在因素的学生，而那些强调学生的自主ว性的教师造就出更偏向内在因素า的学生。
阅读量急剧ຕ上升［但奖励的使用也］改变了选书的模式［简短大号字体印刷็的书成为ฦ理想的选择］。奖励似乎还改变了孩子们读书的方式，他们经常回答不出关于某本书，甚至是刚ธ看完的那本书的直截了当的问题。最终孩子们课外看的书籍数量减少。
在引导人们寻求奖励的种种方แ法中ณ，我想最具破坏性的是设置数量限制ๆ，这样做，人们互相帮助的可能ม性没有了，几乎可以肯定，取而代之的是尽力打败他人。不管是标准化的个ฐ体激励机制还是争夺奖励使然，竞争具有破坏性，其原因不只是竞争妨碍通往成功所需的团队精神这事实。
在现实世界，甚至在实验室里，奖励应取决于它们是否能产生持久的改变，即不再有种种诱人的玩意儿时改变仍能ม持续。对声称在采用了奖励制度后本部门员工ื的表现大幅度改善的主ว管，对吹嘘学生因读书受到奖励而大量阅读的教师，这是个ฐ关键的问题，我们想要知道，旦诱人的玩意儿用完之后，员工的生产力学生的读书欲望会发生什么变化。
奖励并不能ม产生我们希望的变化，但这里的关键是奖励还产生了其他情况：奖励用得越频繁，对奖励的需求就越大。我越经常许诺你以恩惠做我所欲之事，我就让你越对这些恩惠作出反应，甚至让你越指望得到เ这样的恩惠。在后文中ณ我们将会看到เ，竭尽所能ม做事情的其他更真切的理由不存在了，剩下的就仅仅是为了得到报酬。不久，提供奖品成为习惯，因为少了奖品就做不成事情。简而言之，当今使用奖励与其说是人性使然，倒不如说是使用奖励手段太早。不管我们是否意识到เ这种循环的存在，这都有助于解释我们为ฦ什么会在行为ฦ主义的泥潭里越陷越深。
本书共十二章，前六章阐明主ว要论点。第章简要地回顾ุ了行为主ว义แ传统，通俗行为主义在我们社会的盛行，以及通俗行为主义แ广为人们接受的理由。第二章权衡有关奖励的内在可取性的些论点。文章首先对奖励是合乎ๆ道德及常理的要求这样的主张发起挑战，进而提出奖励实际上令人反感。
我们越是试图从外部ຖ来衡量控制并施压于学习进程，我们就越是阻碍了学生们积极参与投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响即学生们如何看待学习外来的评价目标奖励和压力似乎ๆ创造了种教和学的模式，这模式与素质教育——以持续深入和融合为ฦ特征的学习过程——的结果截然相反。
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第八章为什么行为主ว义แ在教室里毫无作用5
毫无疑问，这段话还隐藏着深刻的含义；它假定了个深入持续的教育，甚至让学生在这过程中扮演个ฐ积极的角色，这两ä者都是令人期待的。但在这里，莱恩和斯蒂勒只是初步总结了些并不广为ฦ人知的实证研究的发现。不管你如何看待控制ๆ策略的内在价值，它们将会带来某些可以预期的结果，至少在我们的文化范围当中ณ，这点不容忽视。
明确地告诉学生们他们必须ี做什么เ，或者使用外在动因使他们就范，常常会使人觉得焦躁甚至无助。有些孩子并不对这种强权作出反抗，相反，他们选择放弃自己้的自主权力。在项ำ研究中ณ，研究人员对些1้0到เ11้岁的孩子的表现进行控制ๆ性评估，结果发现与那些只是得到เ信息性反馈的孩子比起来，接受控制性评估的孩子们更倾向于让实验人员给他们分配下个ฐ任务。对于那些已๐经习惯于高度指令性教育方式的中ณ学生而言，如果突然要求他们进行独立的思考，他们的反应是坚持认为他们“有权力被告知该怎么เ做”。除了会给孩子们自身的权力带来麻烦之外，这种结果还会给学习过程带来不祥的暗示ิ。研究已๐经表明，焦躁和无助往往会导致糟糕的表现，更有甚者，缺乏自主精神的孩子更愿意选择些缺乏็挑战性的任务。
接下来，内在的兴趣就会发生问题。控制ๆ性的环境已๐经被证明会不断地削弱人们对所做的事情的兴趣，哪怕在其他条件下他会对这件事兴致盎然。比如说，通过次对三十五个ฐ小学班级的调查，人们发现，与那些老师支持自己้根据能力作出选择的孩子相比，强制ๆ性老师所教育出的孩子无论是自尊心还是内在动因都处在个ฐ更低的水平。另项研究表明，在某项ำ任务上使用高度强制性的方法将会削弱人们对第二项完全不相关的任务的兴趣。控制是动因必杀剂๘，换句话说，它会溢出来毒害人们对其他新事物的兴趣。
安·波季阿诺和玛蒂·拜洛特认为这种外部ຖ化的导向将会“导致学习的整体表现更差”。但这种导向从何而来呢？我们不能简单地把它当作孩子们出于天性的“学习方式”或他们缺乏็动因。在某种程度上，个人对奖励和惩罚的需求源自于过去他被奖励和惩罚的控制ๆ程度。“频繁而持续地使用控制ๆ性方แ法可能会有效地导致从内在性向外化性的转变。”
在本19๗4๒6年出版的自传中ณ，埃尔伯特·爱因斯坦记录了50่年前他自己้学物理时的经历。他充满感情地回忆起他的老师，但在提及考试时却说道：“这种强制性措施的杀伤力如此之大，以至于在期末考试过后的整年中ณ我都会觉得，对任何科学问题的思考都让我感到不愉快。”与此相类似，199๗2年哈佛大学对5๓70่名本科生进行访谈以评估教和学的质量，结果却发现许多学生避开科学类课程并不是因为其繁重的课业负担，而是因为成绩的竞争。
控制性框架将会使人们远离对有价值的课题的探究。年幼时，学生可以被强迫坐在教室里，但我们却不能强迫他们感兴趣，强迫他们成绩优秀。正如我前面所论述过的，这是由于更低的内在动因所导致的更差ๆ的表现。有些学者直接证明了这种相关性，比如说，当我们给绘画成绩优秀者些具体的控制性指令，告诉他们步步如何做的时候，他们的创造性就会大打折扣。受到关于自己้解决问题能ม力的控制性评价——即把他们的表现同他们应该怎么做相比较，然后给出评价——的大学生，表现就不如那些只得到自己成绩的直接信息的大学生好。如果父母倾向于不给孩子更多的机会作决定或让他们觉得在家里没有自主ว权，那么เ孩子们在学校里获得成功的可能性也就更低。
所有的这些意味着什么เ呢？这些证据强烈地表明更高的标准更多的考试更严格的评分等级和更多的刺激带来的伤害超出了好处。毫无疑问，我们都希望学生认真学习，但这系列办使得这理想更难实现。学生们已经受到เ了过分的控制，这也就是为什么这么เ多学生正在或已๐经对自己้的学习失去兴趣的原因。每当老师给予某种诱惑“哦，艾伦，这次你就差ๆ点儿就能ม得了”或某种威แ胁“年轻人，你想得零分吗？”时，我们几乎ๆ可以看到兴趣也正在点点地流失。更让人震惊的是，许多老师都把可能布置更多学习课业当作种惩罚措施或把可能布置更少学习课业当作种奖励措施ๅ，这也就明白无误地表示学习是个ฐ学生所想要逃避的事情。其他强制性手段，诸如尽管学生没有举手也点名让其回答问题之类的，也会导致相同的结果。
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老师们为什么เ不停止这种做法呢？我想大概ฐ有以下这么เ几个貌似有理的解释。第，有些老师不知道还能ม采取些什么เ别ี的做法来完成自己้的工作，尤其是当他们面对的是行为ฦ难以驾驭的孩子的时候——或者是另外种情况，当个ฐ教室里有太多孩子的时候。换言之，对学习采用控制性方法是对班上学生不认真学习的种反应方式。第二，引导学生们循序渐进地自己作决定需要更多的时间，与此同时，许多老师已๐经觉得自己并没有足够的时间去做那ว些必须要做的事。第三，我以前做老师时常依赖成绩来激励孩子们，因此我可以证明控制性方แ法的使用也是种无奈之ใ举ะ：我缺乏让孩子们对学习真正产生兴趣的技能，或者说没有这样的课程。毫无疑问，控制ๆ性方法最终将走向失败，你只能ม在学生们对于成绩的反应消失之前向他们承诺会得到เ很多或威แ胁他们会给很多，但当学生们对挥舞着成绩单的人作出最终反应,ไ说“我不在乎”时，老师们将无计可施。这种效果类似于当商店收银员告诉我们“对不起，我们这里不收美国货币”时，我们结结巴巴๒地回应道：“但我只有美金。”
最后，当老师自己้也受到绩效的压力时，他们便会控制ๆ学生。政策制ๆ定者们往往忽视了这点，他们以责任感的名义แ使老师们所承受的奖励和惩罚措施ๅ不断升级。那些觉得管理者并不在意自己的观点或认为自己对教育方แ法没有什么影响的老师，特别ี容易患上心理焦虑症，这点儿也不让人觉得意外。接下来发生的就是：当老师们觉得无助或被绩效工ื资所控制ๆ时，他们很可能对学生失去耐心，因为ฦ学生学习成绩的后果要由á老师自己้来承担。在次实验中，些六年级的学生们被告知，如果他们能ม成功地教导些更小的孩子就会得到相应的奖励，结果与那ว些不是为ฦ了某种奖励而工作的教育者比起来他们“贬斥ม那些犯了错误的小朋友”，耐心全无并普遍郁๗郁๗寡欢。在另项实验中ณ，研究人员让些大学本科生教人们如何解决问题，并给了其中部ຖ分学生些强调成绩标准的控制ๆ性指令，结果这些大学生在他们施ๅ教的过程中ณ变得苛刻而强制性十足。言以蔽之ใ：
当老师们感受到监督者给自己所施ๅ加的压力时，他们便会对学生们采取更强的控制性措施ๅ当人们不断强调他们应对学生的成绩是否达到เ标准负责任时教师们倾向于给孩子们更少的选择和机会进行自主学习。这种行为又会反过来对孩子们的内在动因产生破坏性的后果。
这种行为ฦ对学习质量的影响也不言而喻。研究者曾经给些四年级的老师两ä种不同的教育孩子的任务，组老师被告知他们的任务“只是帮助孩子们学会如何解决问题”；另组则ท被警告他们的“责任是确保孩子们的表现达到เ标准并在测试中ณ取得好成绩”。结果是：压力重重的教师所教出的孩子对规定知识的掌握程度比不上那些不在枪口威逼之下的老师所教的学生。另项ำ有趣的研究发现，哪怕学生们仅仅只是知道自己้的老师受到了某种“外来的压力”，他们自己้的学习动因就会受到影响。也就是说，奖励所带来的问题不仅仅限于影响获奖者本人。
也许我们对老师和管理者为什么会使用外在的刺激和其他些控制ๆ性的技巧还有着另外些解释，但关键的点是，这些措施最终都失去了效果。事实上，如果这些症状表现在成年人身上，我们将之称为ฦ“精力衰竭”症。在第十章中，我将会讨论调动孩子们的积极性并有助于他们学习的更多的有效方法。
更严å的控制ๆ：特殊教育的案例
各种控制性方法，特别ี是奖励，在那些有着特殊要求或困难的孩子们以及那些与众不同的孩子们身上被使用得更为ฦ广泛。这些学生往往遭遇的是套严格的“斯金纳控制ๆ”体系——精心设计的成绩分布曲线分数系统和加强型的学习计划。甚至那ว些对于是否应该将这套方法运用到其他孩子身上犹豫不决的老师，也都认为对这些与众不同的孩子运用这种方式没有什么不妥。
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想想这些“不能学习”这说法弹性十足，也许几乎我们每个ฐ人在某种特定情况下，都可以被认为ฦ是这种学生的孩子的命运吧。老师们宣称他们对这种孩子采取了更具控制ๆ性的方式，而对其他学生则并非如此。结果是，尽管这些“不能学习”的学生们的内在动因并不比他们刚踏进校门时弱，但他们也会“更加依赖外在的评价”，比如成绩奖励和老师的判断，“与此相反，正常的学生觉得更能够自己้作出判ศ断。”
学习成绩是这方法的牺牲品。有时让研究人员感到เ非常意外的是，哪怕在些非常简单的任务上，奖励措施ๅ的使用会对被认为学习有障碍或过分活跃的孩子的成绩产生破坏性的作用。同样，外部导向“使弱智学生的成绩比根据他们智商所作的预期结果还要差”。
有更多需求或更大障碍的孩子们则ท被控制得更加严å格，他们的课程“被外在性刺激和控制ๆ性教育方法主宰的程度更加深重”。在次全国性的针ฤ对那ว些被称为ฦ行为失常或智力障碍的孩子所开展的系列ต观察研究中，组研究人员最近发现“强调对行为的控制ๆ，往往会导致学习兴趣的丧ç失”。此外，行为ฦ管理实际上强调的是服从而不是帮助“孩子们自我引导并对自己้的行为负责”。事实上，研究表明智障孩子的老师都对强化某种成|人所规定的行为有着强烈的嗜好，以至于忽略孩子本人的选择和对自身喜好的表述几乎ๆ成为ฦ了种规律。
爱德华·戴奇和他的同事们认为ฦ，判断ษ某种为问题孩子所设计的教学方แ法的价值的核心在于这些方แ法能否“提高孩子们自己้判ศ断和决定的能力”。他们的结论是行为限制方แ式——尤其是那些最为流行的方法——恰恰适得其反：“利用奖励符号最后期限和规定来给孩子们施ๅ加压力会对提高他们的自理能力起到เ反作用。”哪怕是精心设计的控制性环境“也会破坏自我约束”，并且，随着时间的推移，还会“在班级里导致更差的表现和更坏的调节效果”。被控制得越多，孩子们就越依赖于控制，也就更少有机会对自己้的学习和行为负责任。
两位曾在专著中特别ี论及严重障碍儿童的作家发现，行为ฦ控制系统把老师变成工匠，把孩子变成“种被操控打造按某种模型来定制的物品”，他们是“成|人行为的被动接受者而不是教育过程中ณ的个积极参与者”。那ว些也许对孩子们来说意义แ重大并“对他们的整体发展至关重要的”自发行为ฦ，却会不由á分说地被当作达到成|人为其设定目标的种阻碍。当这些严格的控制性措施遭遇失败时，人们往往会去批判ศ所使用的强化孩子行为的具体措施实施ๅ这些措施的老师或孩子本身——却从来不对这种行为主义理论的大前提进行反思。若这些措施真的起到了改变孩子行为的作用，其代价必然是使孩子们患上“指令依赖综合症”并“阻碍他们发展选择并控制自己命运的能ม力，而这种能ม力却是我们能教给智障孩子或其他有类似问题的人最为重要的技能”。
特殊教育老师的工作难度很大，但他们所得到เ的报酬和认可却与这种困难远不相称。毫无疑ທ问，这些教育工作者都希望自己้的学生能做到เ最好。不幸的是，他们却陷入了现存体系的泥沼，以对待宠物的方式来培育孩子。在许多时候，他们——或者是他们的老师——没有意识到有计划ฐ安排的环境和控制性环境之ใ间的区别ี。长期以来，没有人告诉他们还有些更尊重他人的更有效的方แ法，这些老师深信，外在的控制性方แ法是教育自己面对的那ว些孩子所不可或缺的种技能，而事实上这些方แ法的作用只是创น造了对这些方法本身的依赖。
“我做得怎么เ样？”
在我还没有读到相关的研究成果之前，作为名老师或者更早ຉ些作为名学生的我就非常清晰地认识到เ给个“”或什么เ其他的人为刺激与些简单粗暴的方式相同，本质上都是种控制ๆ性策略๓。渐渐地，人们也就认识到เ正是这些方แ法导致了他们的失败。与此同时，奖励之所以降低了有效学习的可能ม性还有另外条原因：它会导致学生们把注意力集中到เ本节标题所提出的问题上来。
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在如何认识我们校园里所发生的切这问题上，卡洛尔·艾姆斯卡洛··德威แ克和约翰·尼科尔斯的研究最终都聚焦到เ种关键的区别上来，尽管他们的表述方แ式不尽相同——“掌握和能ม力”“学习和表现”“任务和自我”，但其基本的要点都意在表明，让学生们思考自己้的行为ฦ和只是让他们关注自己้做得怎么เ样并因此判ศ断自己是否擅长于正在做的切有着较大的区别ี。后种导向奖励通常会在此唱主角将带来许多危害。
如果我们鼓励学生们思考自己้的行为ฦ，他们就会发现有些事很有意义แ：
学习知识的过程对知识的掌握，并为自己้的技艺而感到骄傲他们注意力的焦点就会落到เ获取知识和磨练技能ม的过程上，而不是只关注自己้自己้的能力自己的进步会在多大程度上获得别人的认可以及与成功或失败奖励或惩罚相关的问题。
这正是我们想要大力弘扬的——这在定程度上是因为对自己所学的东西感兴趣的学生更有可能ม在学习上取得成功。
与此相反，那些被引导去思考自己้做得怎么样——甚至更为ฦ糟糕的是，思考同其他人比起来自己้表现如何——的孩子表现优异的可能ม性就小得多。这种说法看起来有点奇怪，但事实是，如果学生们过分看重自己的表现，他们就会把学习当作达到目标——好的成绩或者是可能会得到的奖励——的种手段。他们，尤其是在面对失败的时候，就会觉得自己้的表现源自于天生的智力水平或智力缺失：“我把事情搞得团糟，因此我是个笨蛋。”这接下来就会导致他们认为下次没必要努力投入，其结果必然是难以提高。这还会导致他们尽力避免困难的任务，以逃脱更多负面的评价。总而言之，关注自己的表现就意味着更多地考虑自己้在别人眼中ณ如何而不是对自己้行为的思考。
根据这种描述及其实证的研究基础，我认为我们可以归纳出成绩导向之所以会带来不幸结果的两大原因。第，关注自己้表现如何的人往往会有着较强的“自我概念”。他们聪慧有能ม力的自我形象会因为ฦ不能达到某种特定的成绩标准而遭到เ破坏，力图保护这种形象的想导致他们放弃全力以赴，因为这种方式看上去风险太大。如果你不去努力，你就不会失败。第二，学生们越关注自己้干得怎么样，学习任务本身对他们的吸引力就会越小。这种吸引力有助于学习，所以任何破坏这种吸引力的行为ฦ都将对教育过程产生负作用。
这么说并不意味着当某个ฐ任务被完成时，我们不能ม判断ษ它的价值。我已经论述过了信息反馈的重要性，有时我们需要考虑某个孩子是否做得够好，并且同其他人起谈论某个学生的学习质量通常说来是必不可少的。但即使是在成|人们的工ื作场所，这种评论的频率和程度也非常容易过火，在教室里就更不待言了。研究的结果很清楚：让孩子们关注自己表现的做法将会影响他们对所从事的挑战性任务的记忆能力，破坏他们把所学的科学原理运用到新า环境里的能力。通过测试他们的创น造性和“对于不同观点的接受程度”，我们不难发现他们的工作质量大大降低了。
通过说明自己้的试验目的或向被访者说明需要思考的问题，研究人员通常都会引入绩效导向。但是，当他们使用这些传统教育手段，即让学生们只关注自己的成绩，比如，给某项工作打分评级，或者提醒学生会对他们进行考试以评判ศ他们做得怎么เ样，这时会发生什么呢？答案是其效果模样：与那ว些使他们全神贯注于学习任务本身的学生相比，关注考试和成绩的学生们在创造性思维和概念性学习方面做得较差。哪怕是后种学生不得不通过笔记来进行学习，他们也更可能ม在周左ุ右之后忘记所学的东西。
关于“分数”的诸多问题我将在后面作更多的论述，在这里我想强调的点是：当成|人们作出关于奖励的承诺，把孩子们的成绩相互比较会让他们去考虑赢还是输，而不是学习本身或者依赖于什么其他的方法让孩子们把注意力放到自己้做得怎么样上时，学生们的学习效率不会很高。更有甚者，这种策略将点点地击碎孩子们的内在动因。当你告诉某个ฐ学生他的任务完成得有多好以表明他创น造性有多强时当你给他们评分时，他们的兴趣也会随之ใ不断地消เ退。
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第八章为ฦ什么行为ฦ主ว义在教室里毫无作用9
以色列科学家鲁斯·巴特勒开展了次精心设计的实验，研究人员引导部ຖ分六年级的学生关注自己在项ำ创造性任务根据张纸上事先给出的圆圈进行绘画ฑ上的表现如何，同时鼓励另些学生只需尽情发挥自己的想象力。接下来，每个ฐ孩子都被带到间房间里，桌上堆了些据说是其他孩子根据相同指令所绘出的图画，研究人员告诉每个ฐ孩子些信息如何评估自己的“创造力得分”，并把这分数和其他人的成绩相比较。不出所料é，那些被允许沉浸ฤ于自己的任务当中ณ的孩子对其他人做了什么เ更感兴趣；而那些被告知关注自己้表现如何的孩子此时关心的是同自己้比较起来其他人做得怎么เ样。学生中ณ流传甚广的“你得到什么เ”的先入之ใ见——强制性地把自己้的成绩与其他人的得分进行比较——并不是个ฐ人的本性，而是由á充斥于美国教育体系中ณ的扼杀了孩子对所学东西兴趣的成绩导向所致。
让学生们考虑自己的成绩如何还会增加他们对失败的恐惧感。毫无疑问，尽力不失败和努力去争取成功大不相同。在前种情况下，人们努力的方แ向是进行危害控制ๆ尽量避免风险得过且过。在校园里，“读书并不是要去获取知识，而是要找到老师所需要的答案以及这种答案该以何种样子给出”。对小学生的系统观察表明他们已๐经知道自己应该完成学习任务，尽可能做到เ最快，并且，如果可能ม的话，给出正确答案。只有极少的孩子认为自己้应该努力去理解自己正在学的切。学生们常常说：“取得好成绩是学校里最重要的事。”老师和家长越强调成绩，学生们就越容易被失败所困扰，与此相比，那ว些任务导向的孩子则ท要乐观豁达得多。
现在让我们按这方式再向前步：那些想要把失败降到เ最低程度的人不愿意挑战自我。不光是奖励，其他任何让孩子们对自己表现如何关注有加的做法，都会导致他们尽可能去选择最容易的任务：因为ฦ重要的是表现良好，而不是学有所得。撇开所有能ม够证明这观点的证据不谈，我们只需走进大学校园，进行下“最容易课程调查”即找寻最省力的课程，你就会发现通常的情形是：对于成绩的关注程度越高，人们接受该智力挑战的兴趣就越小。
对于那些因某种原因已经停止努力或对自己้将来的表现充满忧虑的孩子来说，这种对成绩的关注甚至会使事情变得更糟糕——这也许不是个ฐ令人感到เ吃惊的发现。另个ฐ不太明显却同样千真万确的事实是，成绩导向对于那些高分优等生来说也是个坏消เ息。在德威แ克和他的个同事所进行的项ำ研究当中，当学生们被要求关注自己้表现如何时，他们“在面对某项可能ม会让他们在公开场合犯错的任务时，选择的是放弃这提高自己้技能的机会”。与此相似，巴๒特勒也发现在这种情况下——尤其是强调成绩时——优等生们对自我提升和自己้工作的质量也相对不感兴趣。
这儿还有另外个窗口，我们可以通过它来看看那ว些布朗纳所说的勤勉艰辛的超级优等生们。他们如同急救室里的专家监控病人的血压样来关注自己的平均积点分，其后果必然是，他们“不愿意冒风险”。他们对外在的奖励有着根深蒂固的眷恋，以至于他们往往自我感觉并不太妙：些初ม步的研究表明学生们在高中ณ时的成绩和他们几年以后对自己้和世界的认识的积极程度事实上存在着某种反比关系。位专注于天才儿童的教育人士曾经这样说到：“在我们不断ษ使用外部ຖ奖励的过程中那些因自己้所面对的教育可能性而最为激动不已的学生也就是可能受我们伤害最深的孩子。”
有些认识到这点的老师已๐经不再依靠奖励或强调成绩。但这么เ做的老师却面临着极大的限制：学生们的统考成绩会公布在报纸上并被仔细研究，似乎这是衡量他们学习唯有意义的标准，老师们也就不得不迫使孩子们过分地关注自己้的表现。要想停止班级里抹杀创造力的行为，老师身上的这种压力必须ี被清除。
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第八章为什么行为主ว义แ在教室里毫无作用10่
些教育评论家告诉我们：“孩子们之所以在学习上失败，是因为ฦ当他们在某件事上出了问题时，我们因为怕伤害他们的自尊而不向他们指出。”事实是孩子们总是在惧怕犯错误，所以他们总是尽可能ม地少做。另些评论家告诉我们：“我们需要尽可能少地去惩罚而尽可能ม多地去奖励；应该帮助孩子们不再害怕得，而是开始考虑拿也非常现实。”事实上问题不仅仅在于惩罚也在于奖励，不仅仅在于坏成绩而在于成绩本身。任何让孩子们的基本关注点落到เ自己表现如何上的方แ法都会破坏孩子们的学习兴趣和接受挑战的渴望，并最终降低他们所能ม获得的成就。点也不奇怪，奖励就恰恰具有这样的效果。
第九章对行为的贿赂1
对行为的贿赂：为什么行为主ว义แ理论不能帮助孩子们成为ฦ好人
如果我们想让孩子们心悦诚服地去做那ว些该做的事我们必须减少成年人自身的力量并尽量避免使用奖励和惩罚的手段。
康斯ั坦斯·凯米，19๗8๖4๒
贿赂和威แ胁都会产生效果。如果我拿出叠百元大钞ๆ并承诺如果你把本页中的每个词都熟记在心就把这些钱送给你，你可能ม会立即开始背诵。如果我用把上膛的枪顶住你的脑袋，告诉你如果不立刻把本页ษ撕下来吃下去我就会扣动扳机，你很有可能发现这些观点并非那ว么เ难以接受。如果惩罚足够让人心惊，或者奖励足够让人心跳，没有什么指令会被你或我拒绝。
这就是为ฦ什么这么เ多老师和家长坚信奖励和惩罚对孩子们有效的原因。“再多说句，我就让你个星期爬不起来”能ม够带来沉默，“如果你把这些玩具都收拾好，我就会给你买你想要的任天堂译者注：种日本游戏机品牌游戏机”会让房间很快变得整洁有序。外在刺激很难被舍弃，不仅仅是因为ฦ许多人找不到替代方法，也因为这种方式的确能发挥作用。然而，两ä个简单的问题就会使这论调陷入另外种完全不同的境遇。作为对“奖励或惩罚有效”论断ษ的反应，我们首先需要问的是，有效地干什么？其次，以什么เ代价？第个问题本身就足以让我们手忙脚๐乱ກ好阵子了。
服从的代价
我想，对于为ฦ人父母或为ฦ人老师的我们来说，停下来花十五分钟็考虑下——甚至也可以写在纸上——我们对孩子长期目标的定位是再好没有的选择了。我们希望他们在未来的日子里能做到什么，想要什么，有何感受以及成为什么เ样的人？通过向许多不同的人询问这问题，我注意到เ不样的群体对这问题的答案却有着惊人的重叠性。我所听到的千篇律的说法是渴望孩子们能ม独立有责任感富于社ุ会技能关心他人在生活上取得成功思维敏锐并富有创น造性即使面对批评也充满自信对自我价值的信念毫不动摇。有些人强调某点甚于其他，有些则ท对这清单提出几点修正，但没有任何人会对这些核心目标中的任何点提出强烈的质疑ທ。
接下来要做的事需要比十五分钟็更长点的时间，请您根据这些长期目标，重新系统地审视下自己每天的日常行为ฦ以及您对孩子都做了些什么เ。让人不安的消息是奖励和惩罚对于帮助孩子建立这些价值观和技能ม毫无用处——如果不是起负作用的话。奖励和惩罚只能ม带来暂时的屈服，为我们买来了服从。如果这就是我们所谓的奖惩“有效”，那么เ，是的，它们创造了奇迹。
但如果我们最终关心的是我们的孩子会成为ฦ什么样的人，我们就没有捷径可走。好的价值观必须ี由内而外地产生。表扬优待或是惩罚只能暂时改变行为ฦ，但不能ม——至少，不能按我们所设想的那ว样——改变实施这种行为的人。没有任何种行为主义的控制措施能ม够帮助孩子成为个ฐ关心他人有责任感的人。当孩子做了某件我们所欣赏的事时，我们所提供的任何种奖励都不能ม成为ฦ没有奖励之后孩子仍然这样做下去的理由。
让我们考察下有关责任感的问题。许多成年人抱怨孩子们的行为“不负责任”时，事实上他们的意思是孩子并没有按被告知的那ว样去做。格莱塞在很早以前就注意到เ了这问题：“我们强调对学校规章的无条件服从并称遵守这些纪律的孩子‘有责任感’”。如果这就是我们所想要的“责任感”，那么对奖励和惩罚的无休止应用似乎就会成为培育这种品质的最有效方法——也许是唯的方แ法。但如果我们所说的“责任感”指的是能够谨慎行事并为他人着想能ม够作出道德判ศ断并据此调整自己的行为ฦ，那ว么เ，就像教育家康斯ั坦斯·凯米在本章开头所说的那样，外在刺激会把我们引入歧途。
奖励的惩罚第九章对行为的贿赂：为ฦ什么เ行为主义理论不能帮助孩子们成为好人理查德·莱恩敏锐地发现了“帮助孩子们建立某种价值观，比如说责任感，和让他们做某事，比如说倒垃圾”两者之间的明显区别ี，并指出“让他们做某事相对容易”。行为主义แ控制ๆ方法能ม让人做某事，但这些方แ法实际上“破坏了而不是培养了自我决断力”，而这种自我决断ษ力正是我们所最终感兴趣的责任感的先决条件。换种方式表述：个因希望得到奖励或避免惩罚而选择服从的孩子，如同我们有时说的那ว样，不是在“做他们自己”，更确切地说法是奖励和惩罚使他们有如此的表现。
第九章对行为ฦ的贿赂2๐
那么我们为什么เ会依赖于外部刺๐激呢？开始时，我们倾向于使用能ม带来服从的措施。对于我们来说，更为方便的是让孩子们去倒垃圾让他们晚上按时上床在早晨按时出门在杂货店里平息场兄弟姐妹之ใ间的冲突和争吵，而不是去考虑这些措施会对孩子的长期发展产生什么影响。当然，时间上的限制非常现实，还有我们自身的情感需要，甚至我们希望更省事也是其中部ຖ分的原因。但我们必须ี清楚地知道这些快速起效方แ法的代价：我们所面对的远不是充分调动孩子们的兴趣和欲望，而是行为ฦ主义控制ๆ方แ法所带来的终极的破坏作用。当我们进行奖励或惩罚时，请扪心自问，我们这么เ做究竟是为了谁他们还是我们？又为ฦ了什么เ建立良好的价值观还是仅仅为了获得服从？
第二个问题迫使我们去反思，我们究竟在培养孩子们积极的价值观和我们所能ม罗列ต的长期目标上投入了多少精力。当年轻的父母高兴地向亲戚和朋友宣布“我的孩子真好”时，他们指的是自己的婴儿睡得很多不经常哭闹或者没那么麻烦。但是，孩子长大之后，有多少父母在评价他们时或老师评价学生时，对“好”的定义แ还仍旧ງ维持在原先的这种意义之上？所有的父母都有希望自己้的孩子乖๔巧ู听话不惹麻烦的时候。这种希望越根深蒂固，对孩子的表现优异越是渴望，人们就会越有可能依赖于奖励和惩罚。
我们习惯于使用外化式方法的另个ฐ原因是我们按照解决问题的方แ式来对待孩子的教育。有些人，包括许多有见地的受过良好教育的父母，似乎把这个世界ศ分成黑白两极，在他们眼中ณ只有两条路可选：惩罚或什么也不做。我们要么เ强力施压要么放任自流；要么专制ๆ要么放纵。有时每对父母都会面对同种分工ื：“我的丈夫在家里‘唱红脸’，他向孩子们怒吼并让他们回房间；我则把他们从苦难中ณ解救出来。”
认真考虑抚养孩子——或者说，教育孩子——等诸问题始于对这种错误的二分法的质疑。些研究人员指出我们需要把握严å厉和放纵的尺度；在设置限制范围并实施有效控制的同时做到热情关心并富于同情心是完全有可能的。另些专家认为我们没有必要非得在对孩子采取严厉措施ๅ和什么也不做之间作出个ฐ选择；我们还可以拓展思路，将奖励也包括在对孩子所采取的措施之ใ内。这种对传统框架的重构是种进步，但还很有限。理想的状态是，我们应该考虑外在操控和行为ฦ主ว义แ控制ๆ方式以外的其他选择。我将在第十二章中ณ为怎么做到เ这点提供些思路。
老师的责任和家长的义แ务不尽相同，但他们对孩子应负的有关社会责任和道德观念的教育目标是基本致的。但是，这些长期目标却被班级里的“隐性课程”所破坏——即“按老师所说的做举ะ止得当以不辜负老师的期望忙着学习保持安静和少动依计划ฐ行事”。
这些要求从何而来？首先，人们经常会依据孩子们是否安静和