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美国大部分学校把学生淹没在行为主ว义แ这个ฐ大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方面的意向或者“学习方แ式”，对此我们必须作出让步或给予更多的奖励作为ฦ回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
文章接着点明这个暑期读书活动与国内其他给拿起足够的书籍阅读的孩子提供电影聚会动物园门票和其他奖励的活动相似。实施这些读书活动的图书管理员和支持这些活动的家长很可能有最良好的意愿，但如果郎女士是个ฐ典型，那ว么他们没有认真倾听孩子们的想法。格利戈说话既坦率又模棱两ä可：棒球卡是我“读书的原因”，他说，因此他还在读书用他母亲的话来说“只读要求他读的书”；改变了的只是现在读书得到เ卡而不是分数。项ำ把假期阅读变成为ฦ获奖励而必做之事的活动，可能很难培养出“学会热爱阅读的孩子”。结果恰恰相反。
首先，大部分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为ฦ自己无望获胜的人灰心丧ç气，干脆ะ放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由á全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能的，因此这些人明显缺乏动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯ั作过系列ต的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制的因素า，比如天赋或运气。这样的结果既ຂ是无奈，也是为ฦ未来的表现开脱责任。
请注意这并非基于道德的反对观点，而是对事实的陈述：如果你要控制ๆ的生物体依赖于你，那么它的行为ฦ也易于控制ๆ。情况的确如此，因为ฦ依赖他者的生物体能ม被控处于匮乏็状态。实验人员通常不给动物吃饱，以保证用食物做强化手段时动物的反应灵敏。同样，“为了使人们按某种特定的方แ式行事，必须使他们缺乏生活必需品，这样奖励能ม强化所需的行为ฦ”。像莱昂那样具有某种程度独立的人，有时也会对奖励作出反应，但要以可预ไ测系统的方式产生所需的行为ฦ就难得多了。
此处，我们描绘的是幅热衷于使用奖励手段的文化图景，热衷得彻头彻尾且不加思考。它们提供了种简单得诱人的方แ法，让人们按照ั我们的想法去做事情。这是我们最熟悉的方แ法，部分是因为这种方แ法可能决定了我们自己้是如何被抚养成|人被管理的，也和我们所熟悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。除了行为ฦ主义แ理论的些使人不安的问题，我们还有什么理由去否认这种策略๓呢？这就是我们接下去要讨论的问题。
奖励的惩罚前言我逐渐意识到，我们的社ุ会陷于极大的矛盾中ณ。我们大声抱怨工厂公司生产力疲软，学校危机重重，以及孩子们的价值观反常等等，但恰恰是我们用于解决这些问题的策略๓——把诸如刺激计划ฐ分数和糖果之类的奖励在人们面前晃悠——才是造成我们身处困境的部ຖ分原因。这是个ฐ由忠诚的斯ั金纳主义แ分子组成的社ุ会，我们用强化手段把自己逼进盒子里，我们的思维无法超越常规。
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第七章为什么行为主义แ在工作场所不起作用7๕
奖励在工ื作场所的五大问题
我们又次来玩叫作“即使”的游戏。各种刺激手段建立在错误的思维方式之ใ上，所依靠的证据也令人生疑，即便假设我前面提到的九条解释刺激手段为ฦ何失败的原因不尽如人意，我相信这些刺激手段也是注定要失败的，原因在于通俗行为主义แ本身的缺陷。试图用外部手段去驱使人们固然是不会成功的，原因在第四和第五章已๐有详述。在此，我再花点儿篇幅回顾下这些论点，把它们应用在工作场所。对于把奖励和表现挂钩๗的各种做法之ใ所以失败，它们是最有力的解释。
10奖励惩罚人。在某些圈子里，已不再需要证明惩罚的破坏力：这个事实已๐然明了，你可以直接往下谈论另个ฐ鲜ຒ为人注意的现象：奖励产生同样的结果。可美国大公司的管理者还是深信胁迫处罚性的策略依然管用。因而就这个问题说几句话在谈论奖励问题之ใ前不算多余。即使今天也不难发现商界领袖们相信，害怕能驱使人们工ื作得更好的。&公司的位高层主管说，“我希望大家来上班”，对公司的命运“怕得要死”，b公司主管人事的位资深副总裁宣称，“让最底层1้0่的员工感到เ不安是件好事”，b公司最近刚ธ采用了套评估体系，规定每年十个ฐ雇员中ณ有个必须被评为差，给他们三个ฐ月的时间改进表现，不然就遭到解雇。据本有关补偿的书籍称，为ฦ了“传递良好表现的恰当信息”，根据表现付酬的机制ๆ必须在人们的工ื作令人失望时，“扣留足够的报酬”。些行为ฦ主义แ心理学家为惩罚雇员的这种做法辩护，理由是这样做有助于“澄清管理方แ对员工ื表现的期望，促进制定目标”。把员工扔出办公室的窗外帮助他们清楚地了解自己在几层楼ä上班，上述的理由倒可与此说法相媲美。位著名的商学院教授“组织的有效性”顾ุ问讲课结束时，总喜欢引用银行劫匪约翰·德林杰的话作为结语，“用微笑加手枪比单单用微笑能ม得到เ更多的合作”。很难想象，还有哪种管理原理与研究和经验教给我们的东西如此的南辕北辙。我把大部分有关惩罚的看法放在第九章，该章节谈论抚养孩子问题。此刻，让我指出点，这是接受奖赏方人人皆知的：处罚性的策略，例如表现不够好可能遭解雇或降级，是极端适得其反事与愿违的——更不用说这是种令人不快缺乏็尊重本质上得罪人的待人之道。首先，惩罚般不会导致表现改善，而只会产生反抗防备和愤怒。惩罚者不是依赖说服和解决问题，而是玩弄赤裸裸的权力压制ๆ。有鉴于此，大多数人以牙还牙报以同样的方式，而不会报以产生新า的决心，把工作做得更好。胁迫至多引出充满怨恨的服从，长远来看，很难说这是种可取的精神状态。些办公室和学校的墙上贴着条格言，这条格言颇็具讽刺意味，倒也完美地抓住了这种倒退的管理方แ法的不合逻辑：士气提高停止棒打。对于使用惩罚和恐惧我们最温和的评价是这在心理上很幼稚。威แ胁他人会造成对表现差劲的后果的焦虑，但害怕失败和渴望成功是两ä码事。前者使人无法专心致志于手头上所做之ใ事，他们没有努力达到优秀，而是稳重行事，保护自己。说得客气些，质量不是这样产生的。正如赫兹伯格爱说的：“”——他把这个缩略๓形式含糊地解释为代表“在屁股上踢脚๐”——可以产生动作但不会激发动力。即使是那些了解处罚性管理是自相矛盾的管理人员也可能没有看清，在关于动力的深层假设和实际结果方แ面，奖励与惩罚有多相似。赫兹伯格曾问道：“为什么受管理者很快就能明白消极的不是动力，而管理者却致认定积极的就是动力呢？”正如我在前几章中所阐述的，两ä种外部ຖ的策略๓都有控制性。奖励给人处罚的感觉，因为奖励相当于操纵他人行为的行为，而且，雇员们可能ม发现奖金或其他的刺๐激被故意地扣住或撤除，不发给他们如上文所引的补偿手册恳求人们做的那样，也有可能ม他们尽了最大的努力可就是没法得到เ奖励。其结果不比惩罚好——的确，与惩罚样——令人厌恶。研究人员已๐经发现，当人们接受表现评估，而结果比他们想的要差时，就对动力的影响而言，人们究竟会期待什么。同样，没能拿到เ期待的奖金必然会对充分表现产生不利ำ影响：“成绩优秀却没能ม拿到เ绩优奖励的人作出的反应很可能ม是将来工作表现评估更低。”总之ใ，奖励机制失败是因为ฦ奖励的总体作用是处罚性的。
第七章为什么行为ฦ主义在工作场所不起作用8
1้1้奖励有损人际关系。平级雇员之间的横向关系成为ฦ争夺奖励的牺牲品。德明和其他研究人员强调过，刺激手段减少人们互相合作的可能ม性。没有了合作也没有质量。位银行管理人员说，“我们在培训期间强调团队合作，然后又用补偿机制把它摧毁。”破坏团队合作进而破坏组织优秀的最确定无疑的方แ法是使奖励稀少，即让人们竞争。许多公司还在给员工评级，把他们互相比较；例如，全球最大公司之ใ的主ว席仍坚持说这样做提高“活力”，尽管接受评级的员工ื普遍相信这样的机制ๆ只促进毁灭。同样，尽管有证据表明，各种评级奖优计划和竞赛有害，但它们仍旧大行其道。对每个ฐ获胜者来说，就有许多人随时意识到เ自己输了，“觉得自己้再怎么努力总还在获胜者圈子之ใ外”。通过备忘录简报颁แ奖宴会，这些奖赏的公开程度越高，它们造成的损害越严重。而且为ฦ了有限的刺๐激奖励去竞赛评级竞争，使得每个ฐ雇员把同事看作成功路上的障碍，这种心态又转而有碍合作，侵蚀社ุ会支持和归属感，而合作和归属感能ม造就充满信心的雇员和有效的组织。事实上，不管什么เ奖励都有这样的结果，在刺๐激手段中ณ引进竞争只是雪上加霜。上下级之间的纵向关系在奖励机制ๆ的重压下崩溃。我已经点明，当你的上司决定你能ม挣多少钱或能ม给你什么เ其他的诱人玩意儿时，你忍不住要隐藏你所有的问题，你不去求助，求助是最优化表现的先决条件，反而倾向于把时间花在讨好上司，让他相信切尽在你的掌握中。而且，根据工ื商管理学教授迪恩·屈斯弗德所说，如果你担心失去奖励，你就不太可能去挑战糟糕的决定，卷入对公司有益的冲突中ณ。很少有什么比群受刺激奖励驱使凡事求稳的人更危险的了。
1้2奖励忽视理由。此处的要点惊人地简单：为ฦ了解决公司里的问题，我们必须ี知道造成问题的原因。员工ื是否对工ื作的要求准备不足？是否为ฦ了满足短期的回报牺牲了长远的发展？是否工人们无法有效的合作，结果造成个部ຖ门在重复另个部门的工作？是否公司内部等级森严，以至于知情懂行的人感到害怕不敢提出建议，感到无能ม为力，不再感兴趣了？但是伸出根胡萝卜——“如果工作得更好你就能ม得到เ奖赏”——不是真正的解决办法；它没能应对造成公司停滞不前雇员得不到เ发展的关键问题。更为ฦ普遍地，刺激机制常被用来替代工ื人们工作出色所需要的动力。优待工人——我在后面将会讨论，就意味着提供有用的反馈，满足他们自决权和社会支持的需要——是优秀管理的根本。它建立对工作的内在兴趣得以发展的环境，管理人员无须费力地把奖金在雇员面前晃来晃去，然后等着结果自己้产生。的确，有证据显示ิ，按表现付酬计划ฐ往往会排挤掉精心的管理：采用奖励制度的地方，富有成效的策略不太可能被采用。在学校或家里采用代币经济，情况也是如此，父母许诺得好成绩有奖励。事实上，在任何采用通俗行为主义แ的地方都是如此：位高权重者没有担起责任，帮助关心孩子，教给他们技巧，教导他们解决问题，而经常是拿出刺激，以为事情会自行解决。补偿机制决不能ม替代精心的管理，就像行为主义方แ法决不能ม替代触及问题的根源，但行为ฦ主ว义的方法常被用作替代品。
13奖励有碍冒险。按表现付酬计划ฐ的位鼓吹者热情地说：“如果奖励相当可观，人们会做要求他们做的事”。我们已๐经阐明了这些计划ฐ的错误所在，无论何时，当人们被引导去思考做某件事能得到什么时，他们只做得到เ奖励所必需的工ื作，他们不太想去冒险或探索各种可能ม性，这点有助于解释为ฦ什么人们受奖励驱使时，创造力下降。菲利ำ普·斯雷特观察发现，因此，“让人们追逐金钱创น造出的只是追逐金钱的人。用钱作动力导致产品质量不断退化”。追求卓越引导人们朝个ฐ方แ向走，鼓励雇员考虑他们干得如何，而能ม赢得什么则朝另个方向引导人们。如果告诉人们他们的收入将取决于他们的生产力，或取决于他们的表现评级，那ว么เ他们将只关注数字。两ä位分析家指出，“雇员们也许为ฦ了在评估表上得高分只做必要的活，而不会去做真正能把工ื作做好的所需之事。”这通常需要操纵完成工作的时间表，为ฦ了得到เ奖赏“赌把”。为ฦ了能ม有资格得到根据段时间内销售业绩而定的刺๐激奖励，销售员们或许耽搁订货，或者刚ธ好相反，答应很快送货，但其实办不到เ。由于刺激计划ฐ造成的压力，他们还可能采取明显不道德或非法的行为。在某种意义上，玩数字游戏或劝消费者购买他们不需要的物品构成某种冒险行为ฦ。但我们希望人们冒的险：在改进质量的追求中ณ探索各种可能性，却由于有奖励的存在而被降到เ最小。例如，外在的取向使人们不太可能挑战自己้，取而代之ใ，他们倾向于选择容易的事做，因为ฦ这样得奖的机会最大，而且可以快点得到。当雇员们参与制定表现标准时，比如在公司里采用“目标管理”法，此法是由á皮特·德雷克推广开的，这时，“雇员们的动力是把目标定在安全的层次以保证得到较高的评级和奖励”。但是这儿的问题不是人们天性有多懒，或让他们参与决定标准多不明智，事实上“人们发现，雇员们参与制定目标比强制ๆ灌输目标能引向更高的目标”。问题实际在于刺激机制的使用：人们把眼界放低，因为ฦ他们被要求去考虑他们将要得到的奖励。
第七章为ฦ什么行为ฦ主义在工ื作场所不起作用9๗
14๒奖励损害兴趣。刺๐激机制失败的最不可等闲视之的原因是第五章中ณ描述的现象：外在动力不仅不如内在动力有效，而且还降低内在动力。管理人员越是让他的雇员们去考虑工ื作完成得好能ม赢得什么，他们对工作越没兴趣。这本身是个令人不快的结果，同时也解释了奖励降低表现的原因。197๕0่年代初ม，爱德华·戴奇在份组织行为ฦ期刊â上发表了篇论文，表明因为ฦ工作而奖励人们往往会损害从事该项ำ工作的内在动力。因为此后只有为数不多的研究报告发表在这类刊â物上，圈内有些人也许会认为这个ฐ发现是侥幸成功，但是“那ว项研究直显示，任何视表现而定的奖励机制往往会有损内在动力”，即使对管理感兴趣的人很少阅读刊登那ว项ำ研究报告的类期刊。戴奇和他的同事们相信外在动力之ใ所以有这样的效果是因为它们被看成是控制ๆ性的。另些人倾向于“做此就能得彼”自动把“此”贬值这样的解释：即工ื作被看成是得到诱人玩意儿的枯燥的先决条件。例如，麦克格雷戈注意到เ，给工人们的奖赏通常是让他们回家用的，这样做的结果是，“工作被视为种惩罚形式，是为ฦ了得到各种与工ื作无关的满足必须ี付的代价”。最后点在论及奖励时我已๐提过，但在工作场所尤其适用：刺๐激手段没能对些工人表现出的外部取向性作出回应，这些手段更多地是制ๆ造出对经济因素的关注。正如多项调查所记录的，上级主ว管们以为他们的下属主要看重钱，因此他们所选的管理体系是斯金纳主义的，报酬与表现相关。因为外部ຖ动力侵蚀内在驱动力，于是人们对工作的兴趣下降，在付出努力之前更可能ม要求外在刺激。上级主管们指出这种外部取向性，摇着头说道：“你看见了吗？如果你不给他们奖励，他们什么都不干”。这是个ฐ典型的本身自然会实现的预言，它没能逃过麦克戈里格赫茨伯格和莱文森等评论家的法眼。心理学家巴利·施ๅ瓦兹承认，般说来，行为ฦ理论看似为ฦ我们提供了条途径，用以描述美国的工作场所里发生的切，但至关重要的点是，“行为理论的这种用途并非因为工作是行为理论原理的自然例证，而是因为行为ฦ理论原理在把工作转化为ฦ行为ฦ理论原理的例证的过程中起了重要的作用”。行为ฦ主ว义แ极大地影响了我们看待工作和从事工ื作的方式，但诸如刺激计划ฐ等由行为ฦ主义催生的手段，没有也不能带来我们期望的结果。它们的失败取决于诸多因素，许多研究发现，奖励完全不能使人们干得更好，多种不同的理由á可解释情况为何如此。些支持这激进批评观点的数据和理念已๐存在几十年了，还有些是最近才出现的。然而至此我们应该面对令人不安的事实：通过提供强化手段来操纵行为ฦ也许是训练家庭宠物的好方แ法，但不是在工作场所获得质量的良策。
第八章为ฦ什么行为ฦ主ว义แ在教室里毫无作用1
学习的动因：为ฦ什么行为ฦ主ว义在教室里毫无作用
同百年前不同今天人们广为ฦ接受的观点是：对事情本身的兴趣——而不是其他的什么目的和结果——是种最高级的学习方法。
——艾得沃德··索恩迪克，1้9๗35๓
人们第次走入校园时，都对世界ศ充满了无限的好奇。当他们用巨大而歪斜ฒ的字母写下自己的名字数出自己้看到เ的切解释周围事物的时候，他们会为ฦ自己的新า能力而惊喜不已๐。在上课时间里，他们席地而坐，瞪圆双眼张大嘴巴，全神贯注地聆听老师的朗诵。认识了新า的事物或事物之间的新า联系之ใ后，他们会喜形于色地跑回家，问道：“你知道我今天学到เ什么了吗？”
最后次铃声响起时，所有的幻象破灭了。他们眼睛眯成线，抱怨着繁重的家庭作业。他们默数着还有几分钟才能ม下课到周末还有几天离下个ฐ假期还有几周。他们会问：“我们必须要知道这些东西吗？”
在这里，我给出了幅粗线条的图画。事实上，对每个ฐ孩子来说这过程也都不尽相同，也许需要几天几年或者在少数幸运的情况下根本就不会发生。情况可能还会比我所描述的更糟糕：学生们不仅会把学习当作种烦恼，还会觉得自己้根本就不能胜任这任务。许多时候，这种变化并不是自发产生的。我们不能将之理解成种纯真消เ失的原型或成长过程所不可避免的种现象，确切地说，孩子的热情消退，是学校里所发生的某些事情的直接后果。这种让人气馁的变化不完全由某单因素造成，但是美国教育体系的大特点——“做此即能得彼”——在很大程度上导致了这现象的产生。
两个ฐ近来对小学教育的研究再次昭示了个ฐ人所共知的现象：为了提高孩子们的学习积极性和学习成绩，几乎ๆ每个教室里都在使用不断奖励的办法：标记与红星优待和额外的休息打分和奖赏。随着学生的不断成长，奖励的标的也在不断变化，但斯金纳范式rr也会随之ใ接踵而来。因奖而奖变成种常态：个好成绩意味着在光荣榜上拥有席之地或者是张特殊的“身份证”当地商场的篮免费商品甚至是从父母那ว里得来的些现金。篇新า闻报道描述了这种刺๐激方式是如何开始的：“你的孩子学习不认真？别强迫他们，给他们奖赏吧。”
当奖励不能有效保证学生的兴趣和成绩时，我们将提供新的刺๐激。请注意，无论是在公事还是私事当中，经常出现的种现象就是：某方法失败后，我们的反应却是再次重复这做法。当这些刺๐激再次失效，我们会转而迁怒于学生本人，断ษ定他们缺乏能力或过于懒โ惰，不愿付出努力。我们可能会感叹并深信“指望学生能在教室里获得对学习的兴趣根本就不现实”。
那ว些从公共政策角度看待教育的人会就美国的教育情况做出报告开展特别调查或者公布调查结果，然而无论出现的问题是多么เ的千差万别，解决方案无外乎是胡萝卜和大棒的组合罢了：绩效不同，老师就应该受到เ不同的奖励或惩罚；如果学校不保持良好的状态并在生源竞争中ณ取得成功，它们就会受到เ低就读率的威胁。教师工会对这些做法持抵制ๆ态度，传统的“自由á市场”论者却对教师工ื会的看法嗤之ใ以鼻，他们所信奉的是“没有刺激就不会有人愿意作出改变”。但是，教师工会，或者至少是工会中ณ上镜率最高的代表，反对的也只是具体的政策。对于这些政策背后的哲学，他们并无异议。美国教师联合会主ว席艾尔波特·沙恩克宣称：“如果离开了刺激，没有种体系能ม有效运转。”新共和也插话道：“人们会对刺激有所反应。”
这种对某学说的致认可非常少见，甚至有点不同寻常。流行的行为ฦ主义理论不仅几乎ๆ为美国教育界的每参与方แ所接受，并左右了绝大多数批评家的观点。当某种单理论对我们的孩子有着如此重大的影响时，我们有必要稍作暂停，认真探究这种理论与我们所知的人们学习的进程是否真的致。
第八章为ฦ什么行为主义在教室里毫无作用2
奖励的惩罚第八章学习的动因：为ฦ什么เ行为主义แ在教室里毫无作用学习的动因
如果我们追本溯源，抛开所有那些我们认为会有效果的分数等其他刺๐激因素า，三个ฐ基本事实就会慢慢地呈现在我们面前。
事实1：年幼孩子的学习无需奖励。每天早ຉ上来到学校的孩子们有着不同的兴趣能力和情况，有些孩子来自于求知欲能充分被鼓励的家庭，而另外些则ท来自于仍在为生存作努力的地方。在任何时候，孩子们对老师所讲的东西接受程度都会各不相同，但我们不应该为这现象所迷惑，事实上，对学习的渴望与生俱来。
专注于研究移情共鸣现象的专家马丁·霍夫曼曾经这样说道：那ว些想培养孩子社交能ม力的父母和老师并不孤独——他们拥有个“来自孩子本身的同盟者”。事实上，对于那ว些希望培育孩子智力的成|人，我们也可以说同样的话。“孩子们都倾向于努力理解其周围的环境”，并且，几乎每位父母学前班或幼儿园老师都可以证明，孩子对语言数字和各种想法都很有兴趣总是不停地问着问题，由此可以推测他们有着种单纯的内在的学习动因。进入小学之ใ后，伴随着孩子的不断成长，他们学习的方式却变得越来越外因化，直到เ如同人们仔细研究后所发现的那样：“在典型的美国式教室里，几乎没有证据能ม够表明学生们拥有学习的动因”。
事实2๐：无论多大年龄，奖励都不如内在动因更能ม促进有效学习。这点非常简单：如同从事自己感兴趣的工ื作的成|人无疑会比那些只因外在动因而工ื作的人会做得更好样，如果孩子对自己所学的东西感兴趣，他就更有可能成为名最佳的求知者。
许多研究都已๐发现，对于不同年龄段的孩子而言，内在兴趣和学习成绩之ใ间均存在着某种正相关性。这些研究工ื作大都相互关联，这也就意味着我们不能ม简单地认定是由于孩子的学习动因从而导致了成绩的高或低；事实上，我们有理由相信成绩也会影响动因。进步看，至少有位研究者认为ฦ这二者之ใ间存在因果关系：“内在动因的减弱将会导致成绩的下降”。
当我们观察下孩子们是如何看待某具体任务时，这种相互关系就会更加令人印象深刻。有组研究人员力图搞清楚到底是哪些因素帮助三四年级的学生记住他们所读过的东西，他们发现学生们对这些文章是否感兴趣比这些文章是否具有“可读性”重要三十倍。根据我们在第三章中所提供的论据，我们可以预计，在那些与概ฐ念性和创造性思维相关的学习过程中ณ，内在兴趣将会扮演个更加重要的角色。
为什么个有兴趣的求知者会更有可能ม成为名有效求知者的原因尚未形成定论，但这事实本身已经无可争议。正如本章的引言所表明的那ว样，行为主ว义理论的最早ຉ奠基人索ิ恩迪克r也对这点毫无异议。事实上，这发现与现实非常相符：如果小朋友们喜欢自己所做的事，他们就能ม把这件事做得更好。谁会怀疑ທ这点呢？但这事实对传统教育理论的颠覆性程度却比它看上去的要强得多。比如说，许多老师和父母都把动因看作种独立的品质，有些孩子具备这种特质，而另些则不具备。上述的研究非常重要，因为尽管许多外在的动因比如为ฦ了获得某些好东西而努力学习也会与成绩相关，但这研究告诉我们真正重要的不是某个人被激发的程度，而是动因的来源和本质。
此外，有些传统主ว义者抱怨：如今，我们学校的大问题在于把学习变得像是种娱乐。果真如此就好了！如果将这观点变成并非每件令人愉快的事都有教育上的价值，那我们就很难表示ิ异议了。但许多事实都可以反驳另外种严å厉的清教徒式的观点——任何重要的事物都是令人不快的，或者反过来说，孩子们所感兴趣的都是些无聊的东西。吉尔·波洛菲指出，当学生们充满热情和渴望时，他们可能ม不会只是终日嬉戏，而更有可能ม对自己้的学习更加严肃认真——“找到เ它们的意义แ和价值，然后试着从中ณ得到所期望的益处。”
第八章为ฦ什么เ行为ฦ主ว义แ在教室里毫无作用3๑
2๐0世纪8๖0年代的早ຉ期我曾经是名高中ณ教师。有次，个ฐ女学生搭我的便车，这个1้5岁的女孩对她所学的切课程都没有什么特别ี的兴趣。我们彼此心照ั不宣，气氛尴尬，她什么เ也没说，只是让我打开车上的收音机。接下来的路上，她直和着收音机独自吟唱，首歌也不错过，所展现出来的热情完全超出了我的想象，给我留下了非常深刻๑的印象。过后向同事提起这件事，我摇着头笑着，因为我明白了为ฦ什么这样个教室里的失败者能够设法背出最流行的40่首当红歌曲的歌词，并记得字不差。
直到后来我才意识到เ这个女孩向我揭示了动因及其与成绩之ใ间的关系。如果我们老师也能ม亲眼目睹她歌唱时所表现出的敏锐的记忆力，或者见证我在汽车中ณ所见到的她的全心投入，我们就不会简单地断ษ言说她只是在该把精力优先放在哪里这点上出了问题。她的歌唱向我们更深刻๑地揭示了在教室里发生的切——各种课业以及所使用的各种激励方法。就学习这些歌曲而言，她不需要有人承诺会给个ฐ，也不需要有人威แ胁她如果不行的话会给她个ฐ。她的最大成就的取得不需要胡萝卜和大棒，也许需要的是既没有胡萝卜也没有大棒。在所有关于动因的讨论中，我认为人们往往都忽略๓了个就摆在我们面前的基本事实：如果教育者创造出种氛围，使得孩子们能ม够投入到学习任务当中，那么智力技能ม的提高也许就会随之而来。我们希望学生能够成为ฦ名严å密的思考者熟ງ练的阅读者和写作者问题解决者，并且能够区分或联系起不同观点的人。但是保证这些技能逐步提高的最有效方แ法不是等级和考试成绩，而是学生的兴趣。老师和家长应该关注的是学生们是否自觉学习回家后是否谈论自己้今天学到了什么เ。理论上的确存在着这种可能性：个孩子有着很强的内在动因，但表现却并不出色。但我保证，这种学生的数目不会多。
现在让我们来考虑下相反的情形：表现良好，中ณ规中ณ矩，完成所有的家庭作业，为ฦ了考试而学习，得到เ好成绩准备好笔记，让家长开心——但却分分秒秒地憎恨这切。这画ฑ像适用于千千万万的学生。是的，他们是求知者，但却是勉强的被他人牵着鼻子走的求知者，他们接受训练，读所有要求他们学的东西而不理其他任何未要求他们学的东西。用蒙田的话来说，他们是“背满书的骡子”。三十多年以前，杰洛姆·布朗纳集中研究了些“按照ั‘正确方法’行事的”非常成功的学生，描述了这种亦步亦趋走向成功法的结果：
这些成功学生把所学到的东西融入不同思维框架的能ม力，要比那些仅通过智商测试就预计其能ม取得好成绩的孩子们低得多这些成功学生所具备的是死记硬背的能力，他们依赖于就别人所布置的东西作出反馈，而不是把所学的东西与自己้的生活实践结合起来。正如麦默尼德斯所说的那ว样，他们的学问不属于他们自己้。
但是现在我必须阐明我还有另外个议题要讨论。我认为ฦ兴趣不仅只是获得好成绩的种手段。即使不依靠内在动因而获得学习上的成功可以是件轻而易举ะ的事情，但我仍然觉得如果渴望对各种思想和经典文献提出质疑并能像科学家样进行思考，这种渴望本身就非常有价值。就如同理查德·莱恩和他的个ฐ同事所说的那样：“把十二年义แ务教育的中心目标只定位于某种程度的认知的获取”是远远不够的，相反，我们应该以打造出“愿意甚至热列ต地渴望从学校里获取些东西，同时能ม够摆脱学校教育的束缚，学会根据自身的兴趣寻求发展机会，并对此充满好奇甚至兴奋不已”的下代为宗旨。
几乎ๆ没有人会不认可这也是个有意义แ的目标，但在关于我们的学校有什么เ问题我们应该如何改进的全国性讨论中ณ，把动因作为种目的，而不仅仅是种手段的看法却鲜ຒ有所闻。实际上，即使是将动因视为成功的原因之的观点也很少被述及。提出这问题实际影射了对教育目标的质疑ທ——也许，对于那些目标在于产出足够多熟练工人从而保证企业利润提升的人来说，这种论调显得格格不入。如果效法约翰·尼科尔斯，我们不妨也来谈谈“投资教育”——这个ฐ短语“似乎表达的是对获得有用技能ม的渴望，而不是对创น造出有价值的东西的期许”；抑或如同查尔斯·斯ั尔伯曼样，我们认为ฦ学校“不仅应该教会人们如何生存，而是如何生活——种充满创น造性的人性化的感知力丰富的生活”，那么，孩子们对待学习的态度就至少与他们在既定任务上表现如何同等重要。
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第八章为ฦ什么行为主义在教室里毫无作用4๒
事实2๐的要点在于，哪怕对我们而言真正重要的是孩子们的学习成绩如何，但我们还是应该关注内在动因，因为它能ม比奖励更有效地保证好成绩。这也就意味着我们必须ี要充分认