“我这么เ做的理由á是，”格利ำ戈说，“我必须集到百万张棒球卡。”
在引导人们寻求奖励的种种方แ法中，我想最具破坏性的是设置数量限制，这样做，人们互相帮助的可能ม性没有了，几乎ๆ可以肯定，取而代之ใ的是尽力打败他人。不管是标准化的个ฐ体激励机制ๆ还是争夺奖励使然，竞争具有破坏性，其原因不只是竞争妨碍通往成功所需的团队精神这事实。
行为修正理论的早期及相当成功的应用大都只涉及动物如鸽子孩子和被收容的成年人，如囚犯和精神病人。每个个体为了得到เ其所需所欲，必须依靠强有力的他者，那ว么他们的行为相对容易塑造。
奖励并不能ม产生我们希望的变化，但这里的关键是奖励还产生了其他情况：奖励用得越频繁，对奖励的需求就越大。我越经常许诺你以恩惠做我所欲之事，我就让你越对这些恩惠作出反应，甚至让你越指望得到เ这样的恩惠。在后文中ณ我们将会看到เ，竭尽所能ม做事情的其他更真切的理由á不存在了，剩下的就仅仅是为ฦ了得到เ报酬。不久，提供奖品成为ฦ习惯，因为ฦ少了奖品就做不成事情。简而言之，当今使用奖励与其说是人性使然，倒不如说是使用奖励手段太早。不管我们是否意识到这种循环的存在，这都有助于解释我们为ฦ什么会在行为主ว义แ的泥潭里越陷越深。
最终我摆脱了对斯ั金纳观点的痴迷，但结果是越来越担心通俗行为ฦ主义那ว套理论。我们从通俗行为ฦ主义出发，试图通过给按我们的意愿行事的人提供诱人的玩意儿来解决问题。例如，当我在研究中发现大量证据，显示竞争妨碍我们发挥最佳水平时，事情很快就清楚了，原因之是竞争属于外部ຖ驱动力——如果你愿意的话，可称之ใ为脆米饼。后来在深入调查利他主ว义แ这个问题时，我发现研究结果表明，因为孩子大方而给他奖励是培养和巩แ固这种品质特别ี不成功的手段。
关于这点，莱恩和他的同事们表述如下：“鉴于特定的外部环境和教育方แ法，与此相符相配的个内在世界ศ终究会出现”。如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么就该因个人不同的经历而异，这正是我们发现的：使用外在驱动力这样的控制性方แ法的教师往往会培养出更依赖外在因素的学生，而那些强调学生的自主ว性的教师造就出更偏向内在因素的学生。
美国大部分学校把学生淹没在行为ฦ主义这个大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方แ面的意向或者“学习方式”，对此我们必须ี作出让步或给予更多的奖励作为回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
在给那些缺乏内在驱动力的人更多的奖励之ใ前，我们要问的第二个ฐ问题是我们希望达到เ什么เ目的。我们的最终目标是否仅仅要在个人和干预ไ之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑ທ，因为ฦ这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须超越对奖惩的依赖营造更有自主权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
第五章降低兴趣12๐
如果我们认为内在驱动力和自我指导学习是值得鼓励和推动的，那么光说我们应该给需要奖励的孩子以奖励是远远不够的。
损害最小化
前节中的要点是应用行为主ว义แ的不良影响，尤其是获得奖励者对任务之兴趣的影响，是“做此就能得彼”所固有的，在第三部ຖ分我将讨论在工作场所教室家庭中外在动力的替代品，但对那ว些必须ี或感觉必须继续给予奖励的人来说，减少奖励造成的损害是可能的。下面是六条减少损害的可行的建议：
·把奖励从人们眼前挪开。如果必须ี给出奖励，至少不要让它们太显眼，换言之，奖励有多惹人注目相关性有多大。研究显示ิ，外在动力越明显，内在驱动力受损越多。我们面对的挑战是给出较少的奖赏，使每个奖赏比较小，私下悄悄地给，不要使整个ฐ奖励过程太过于张扬。
·事后给予奖励，作为惊喜。那ว些提出抗议的人说，他们并非想要控制别人，而只是“奖励优秀”详见下章和表示ิ欣赏的人，可以通过事先谨慎小心不透露完成某项ำ任务能得到เ什么เ奖励来表明他们的本意。莱帕和另个同事提出论点认为，收到出乎ๆ意料的奖赏“应该不会使受试对象把他们先前的行为看成是导向获得奖赏”。这意味着内在驱动力不太可能下降。的确，大多数研究发现，得到出乎ๆ意料的诱人玩意儿既没有多大帮助，也没有什么เ损害。问题是这次得到เ了意外的奖赏，人们会期望下次也会如此，不管下次能ม否得到，他们对任务的兴趣下降了。
·永远不要把寻求奖赏变成竞争。如前所述，如果我们人为地限制外在刺๐激的数量，即用相对的而不是绝对的标准来衡量表现，破坏性更大。如果在工ื作中需要给出额外的奖赏，那么每个ฐ达到既定标准的人都应该得到，而不是使每个ฐ人成为别人成功的障碍，同样地，些教师根据班级成绩分布曲线打分的做法太不道德：这种倾向无端地限制好成绩的数量，这样最后的结果与任意确定的成绩分布致——很差ๆ的分数不多，很好的也不多，大部ຖ分介于中间——这是给基本上可比的成绩作无意义แ的区分，这样只有为数不多的学生能ม得到เ高分。更重要的是，这样做把学生变成了竞争对手，还在他们中制ๆ造了敌视的气氛，破坏了出现可以导致更高质量学习的可能性。最后，在关心表现优秀的机构和学校里，颁奖或宴会是没有容身之地的，颁奖或宴会可定义แ为把在场的大部分人顷刻间转变成失败者的公共事件。要么人们不把这样的活动当真，那它们就没有存在的必要，要么เ人们真的把它们当回事，意即看着别人得奖是强大的去除动力的力量，那么它们也没有存在的必要。
·使奖励尽可能与任务相似。所谓的自发的奖赏能ม缩小人们在从事的任务以及因此能得到的奖赏之间的差ๆ距。如果你觉得孩子看了本书你非得给她点什么เ，再给她本书。
·该怎么用奖励，给人们尽可能多的选择。尽管奖励基本上是控制ๆ人的机制，你还是可以通过让潜在的获奖者参与决定给什么เ怎么给以及给谁来最小化奖励的破坏性结果。退步说，潜在的获奖者至少应该在评估他们的工作质量时起主ว要作用，尽管如此，还是得小心别让整个奖励过程搞得太大，别ี让奖励太惹眼。
·尽可能使个人对奖励的扼杀动机作用产生免疫力。在某些情况下人们可以依靠内在驱动力抵抗奖励的破坏作用。通过让人们相信他们会发现所从事的任务是有趣的，提醒他们过去他们对这些事很感兴趣，或训练他们把注意力集中在内在驱动力上，些在实验室做的试验已经成功地做到了这点。这说明，在某些情况下，提供外在动力不会降低个ฐ人的内在驱动力。然而，这么เ做风险太大，奖励的后遗症太过凶险，这项研究的发现仅限于实验室内太不确定，当我们还可以选择最简或最小化奖励的时候，就不选这个策略๓。在无法选择最简或最小化奖励的时候，我们不妨尽我们所能，帮助人们不去理会外在动力所传递的隐含信息。
第五章降低兴趣13๑
所有说明为什么奖励没能ม改进表现质量的原因其意义并不止于此：它们本身还是反驳通俗行为ฦ主义的论点。这点在本章的讨论中ณ是无可辩驳的，为了得到เ外在的刺๐激而做某事使我们对所做之ใ事兴趣大减。
各项ำ任务受此损害越大，这现象就越具悲剧ຕ性。如果仅仅是修车师傅觉得换内胎变得单调乏็味了，如果仅仅是个ฐ十几岁的少年觉得历史课没完没了，那是回事，但是给工人金钱刺激让学生关注上优秀学生榜ึ，会把他们在星期至星期五要做的事变成冗长枯燥的先决条件。我们得承认有些工作以及学校的课程本身是单调乏็味的，因此，奖赏不是人们对所做之事失去兴趣或从未有过兴趣的唯原因，但是把本章中ณ所描述的影响综合起来，便能看到为ฦ获得行为ฦ主ว义带来的令人生疑的短期益处所做出的巨大牺牲。当“做此就能得彼”成为我们生活中的准则而不是例外时，套用位研究动机的专家的话，我们会感到“除非能ม有收获外部ຖ奖赏的极高可能性，不然投入在新า的任务中的情感都被浪ฐ费［这意味着我们最终不再享受生活］”。
心理代价还不止于此。当外在动机赶走了内在驱动力，我们的自我意识，即把自己看成有能力有价值能对种种决定人生的事件产生影响的人——简而言之，我们的心理健康——便处于危险之中。最近的研究证实了这点，这份研究表明，可能是因为ฦ直处于有外在因素的环境中，有外在意向性的人往往比有内在意向性的人更觉得沮丧无助；当事情不顺利ำ时，他们的反应变得更糟。出现无助这种反应可以理解，因为别ี人有权决定我们是否能得到เ我们为之ใ努力的奖赏。
这幕景象并不赏心悦目，但其形式和明暗的运用我们很熟悉，我们有时没能ม注意到的是它和周围斯ั金纳氛围的联系。
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第六章表扬问题1้
孩子生来就有学习的渴望。表扬和操纵所起的作用只能ม是窒息天生的驱动力，代之以盲从这种机械的工ื作方式，或者对权威的公然反抗和蔑视。
——兰迪·西兹和埃米·德莱斯科尔，1้98๖8๖
考虑放弃使用金星和糖果是回事，但是表扬呢？我们大家都渴望赞同；作为孩子，我们许多人但愿自己能得到เ更多的表扬较少的批评。当专家们告诉我们要养成这样的习惯：在人们的行为中发现我们可以表扬的东西，我们本能地觉得这是个好建议。所以告诉孩子员工ื学生他们干得很好又有什么错呢？
在前几章的基础上，我们试图在本章中回答这个问题。我们的论点是：必须ี谨慎，注意我们为什么表扬如何表扬他人，以及赞扬对接受表扬者会产生什么เ长期影响。我们区别ี不同形式的积极反馈：方面是关于任务完成情况的直截了当的信息，或让受表扬者感到เ有自决权的鼓励；另方แ面是各种口头奖励，它们让人感觉受控。依赖别人的赞同，大体上被证明与其他外在动机具有相同的破坏力。
如果表扬词仅指后种反馈，那意味着表扬别ี人总是会产生问题，如果我们更宽泛地把表扬定义为ฦ包括所有形式的积极反馈，那我们完全可以说只需避免部分形式的表扬即可。我们采用哪种定义แ并不重要，关键是有些赞扬性的评语不仅可以接受而且还相当可取，而有些则ท二者全无。
表面上看这个论点很有节制，更不用说它比我提到过的其他奖励更温和谦逊，但即使是这样个ฐ言之ใ有理的批评，依照表扬总是好事这样传播甚广的假设来看，也显得令人惊讶。为宣传种行为主ว义แ的课堂管理体系而设计的海ร报敦促教师每天都要表扬每个孩子，而且有时也是按照ั教师们在多大程度上尽力靠近这条标准来评估他们。大部ຖ分告诉人们如何为ฦ人父母的书籍没有给出任何暗示ิ，表明积极的评语除了起到建设性的作用之外还有什么其他的效果，甚至连警告人们不要过分使用实物奖赏的作家们也暗示，用表扬替代那ว些奖赏将会解决问题。
要理解与此相反的观点——与爱的表达和鼓励不同，过多的表扬实际上并不可取——我们从貌似简单的问题开始：表扬的目的是什么เ？正如滥用奖赏样，真正重要的是，受益的不是接受者而是给予者。如果我们表扬别人，他们很可能会做我们所欲之事，这本身不仅对我们有利ำ，而且还赋予我们权力感。受到我们表扬的人也会更喜欢我们，这又是大诱惑。正如位作家所写：“通常，表扬产生的改变并不定对被表扬者有益，但会使表扬者感到方便愉快获益。”如果表扬最终只是我们要说的话，而不是受表扬者要听的话，显然，是否要采用表扬值得再思考。
奖励的惩罚第六章表扬问题然而，假设我们的初ม衷确实是要帮助受我们表扬之ใ人，那ว么เ问题是我们想做什么เ？人们常提到เ三个目标：提升表现学习成绩等等，促进得体的行为和积极向上的价值观，帮助个人改善自我感觉。长期来看，表扬，至少是常用的表扬形式，无法实现上述任何目标，甚至可能ม起到เ事与愿违的作用。
“干得好！”与好工作
对奖励与成绩之间的关系所做的研究出奇地少，显然对斯金纳模式的盲从使大部分人相信，告诉某人他干得出色就能使他在将来更有效地学习或工ื作。在“如何管理”类的书籍中，人们能ม发现种种表扬雇员的规劝，据我所知，没有项研究仔细考察过这么做是否真的能改进工ื作表现。
但有两ä位学者对收集到เ的有关课堂表现的研究材料é作了回顾ุ分析，其中ณ位发现，“表扬与学生的成绩上升没有关联，”而另位得出结论：“教师表扬的频率和学生学习的进步并不总是成正比，即使在两者成正比时，它们的关联性太低，无多大意义。”
最近的两项试验证明了这点。在项实验中ณ，以色列ต的五六年级学生被要求完成项需要创น造性的任务，与那些既没得到表扬也没受到批评的实验对象比较，那些得到เ表扬的学生再接着做相似的任务时，完成的质量更低。而且这些孩子完成得也比他们自己้得到表扬前要差。同时，在系列ต对美国大学生做的研究中ณ，“表扬直导致技术性的表现受到เ损害”。研究人员得出结论：“的确这些结果表明，干扰技术性表现的有效方法是立刻๑准备好表扬完成任务者。”
第六章表扬问题2๐
这究竟是怎么เ回事？为ฦ什么表扬不仅没能ม提高成绩，反而把成绩往下拉？除了在第四章中给出的解释之外，我想到了四个原因。第，当某人因为完成了些并不特别困难的任务而受到เ表扬时，他也许会把这理解为他不够聪明：这定是为ฦ什么别人会表扬他的原因。这种推论导致了“从事困难的任务时成功的期望很低，而低期望值又造成从事这些任务时减退的恒心和工ื作热情”。
第二，告诉某人他有多好会增加他的压力，他觉得要做到和表扬者期望的样好。这种压力又会使他更在意自己而不自然，这种状态经常影响表现。希尔维亚·普拉斯曾说过，当她希望她写的诗被别人接受时，这种期望却“使她在写作时才思枯竭，这太具有讽刺意味”。对具有高度创น造力的个体尚且如此，自然对我们其他人也适用。事实上，没有非凡才能ม的人更易受到เ这类表扬导致的致命影响，尤其是如果表扬是明显的与将来的表现相关，诸如“因为ฦ那件事你干得很好，所以这件事你也应该能够做好”类的评论。
第三，当斯金纳宣称表扬“鼓励我们冒险，这样能ม拓展人生”时，有理由á认为ฦ实际发生的情况恰好相反。玛丽·巴๒德·罗毅的项经典课堂研究发现，对于小学生，如果老师经常采用表扬，他们比同龄人显示ิ出更低的完成任务的恒心。为ฦ什么？也许是因为表扬建立起不现实的永远成功的期望，这导致人们为ฦ了不冒可能失败的风险而避免困难的任务。如果我们避开可能失败的情形，我们也消除了被我们刚表扬过的人批评的可能。表扬鼓励些孩子依赖老师提供的评价——我马上还会论及这点——而且“那些没能达到เ老师的期望的孩子最终决定放弃尝试”。
最后，表扬如同其他的奖赏，经常损害能使人表现最佳的内在驱动力。我用了“经常”词，因为实验室研究的结果在这点上并不完全致。这种不致的原因之ใ也许是不同的研究人员对“表扬”或“口头奖励”“社ุ会奖励”或“积极的反馈”的定义แ不同这事实，有时候给实验对象的评语只是句赞叹“干得好！”，有时候给出的是任务完成得如何的具体信息，这也许牵涉แ到เ与他们自己้先前的表现相比，或与别人的表现比较，或不作任何比较。评语也许只针对个ฐ人，也许只针对工ื作本身，也许是指能力“你很有创น意”，也许是说努力“看得出你非常努力”。不同研究中的这些差异完全能ม说明最终研究结果的不同。事实上，即使是声音抑扬的微妙差ๆ异也可以赋予赞扬完全不同的味道：“那很好”可以用自命不凡的庄严声调说出，也可以用惊讶的声调说出，同时慢慢的若有所思的点着头等等，根据说话者所表达的情绪，我们会作出反应，或高兴或冷漠或恼怒。
但是不管原因为何，研究发现的结果不完全致，在我们继续往下探讨记录负面结果的研究报告之前，我们得停下来思考这个事实：些研究已๐经发现，有些人似乎在得到表扬之ใ后对任务更感兴趣，而另些人发现表扬对他们既ຂ无帮助也无损害。
那ว些对上述或肯定或中ณ立的研究结果印象深刻๑的人提出论点：表扬并不像其他的外在动力那ว样糟糕，这有几个原因。首先，表扬不那么เ引人注目。你听见的话应该比实实在在交到你手上的物品影响小，实物奖励持续不断地提醒你，你干活得到了诱人的玩意儿，你可能ม会为ฦ了同样的理由á再干。其次，人们认为ฦ表扬较少控制ๆ性。如果某人赞扬你而不是给你钱或巧克力糖，你可能ม不会感到เ那ว人试图操纵你的行为。第三，表扬不太可能ม事先允诺。奖励最大的损害在于人们对奖励的期望，即在我们做件事前听到“做此就能得彼”，而表扬般总出现在事后，给人惊讶。
表扬的危害比其他奖励小的主张主ว要依据这三个理由，但若这三条理由á或其中任何条不适用又如何？表扬当然可以非常张扬，产生与其他实物奖赏同样的影响，它还可以被听者认为是操纵我们行为的企图，而不仅仅是对我们表现的反馈。表扬可以是我们所期望的，尤其是过去我们按照某人的意愿行事得到过表扬。无论何时，如果表扬有了显著性控制性被期待这样的特征，它应该会降低我们对所做之事的兴趣，这跟其他奖赏没什么เ分别。不管我们在做什么เ，我们会坚持下去，希望得到赞扬，但我们不再对活动本身有内在的动力。
第六章表扬问题3๑
大量的研究发现表扬确实降低内在驱动力。在以色列做的研究如此，这很可能ม是为什么เ孩子们的创น造性表现也下降了。前章中提到的果味酸奶试验，喝饮料得到เ表扬的孩子和拿到电影票作为奖励的孩子都觉得该饮料不太吸引他们了。还有项研究发现，般认为对自己的生活没什么เ控制的小学生，在被告知“这是你们到เ目前为ฦ止做得最好的”以后，对所做之事兴趣减少。
当研究人员故意抹去据说可使表扬无害的因素า时，负面作用特别明显。如果本科生受到เ诱导去期待“社会奖赏，”他们对某个ฐ任务的兴趣下降。根据三份不同的研究报告，当孩子或成|人收到เ听来带有控制ๆ性的积极反馈比如，“你干得很好，你就应该那ว样干”时，同样，他们的兴趣锐减。
因此我们得出表扬如何有损表现的四个ฐ原因：表扬表示某人能力低下，使人感到เ压力，促发低风险策略๓以避免失败，降低对任务本身的兴趣。不管其中的哪个ฐ原因在发挥作用，证据表明表扬“与其他变量相互作用的方式与实物奖赏类似”。那意味着表扬是提高人们工作质量的糟糕赌注。
恋上表扬
我们表扬人们，特别是孩子，不光是希望他们干得好，而且还想帮助他们培养良好的价值观和有益的自尊。然而，在此我们必须谨慎，父母在给予指导和教导的同时也需给予爱和支持，在下节中ณ我将详细论述有助于实现此目标的信息反馈和鼓励。但是口头表扬通常弊大于利，尤其当它被当成是为强化某些行为方แ式而故意采用的策略的部ຖ分而限量给予时。
最近心理学家琼·格鲁塞克和另位同仁观察后得出结论，“表扬符合社会道德标准的行为ฦ”——即关爱分享和乐่于助人的行为ฦ——“是父母尝试鼓励孩子身上的利ำ他主ว义แ的最常用方法”。因为促进良好的价值观是第九和第十二章要谈论的话题，我在这儿就指出点，要达到เ此目的，表扬似乎也遭到เ与我们在其他奖励中ณ发现的问题的困扰。设想个ฐ孩子想得到父母或老师的称赞，表扬也许能ม使孩子的行为改变阵子，但不可能使他全身心投入彻底改变行为；实际上，在周围没人表扬良好行为时，还很可能ม降低保持这种行为的可能ม性。在199๗1年发表的份实验对象是儿童的研究报告中，格鲁塞克发现，因为慷慨大方而经常受到เ母亲表扬的孩子，往往在日常生活中略微不如别的孩子大方แ。
表扬在建立积极向上的自我意识方面也不起作用。我们不会仅仅因为别人对我们说了好话就对自己的能ม力有信心，或相信我们基本上是好人。个关键的问题是，我们所得到เ的认可是否帮助我们感到เ自己是这些令人羡慕的事物产生的原因。奖励，包括听起来像口头奖赏的评语，让我们觉得刚好相反：我们的行为ฦ似乎是对控制性手段作出的反应。因此，表扬不仅无效，而且又次起到เ适得其反的作用。
有些人对积极的强化手段产生相当消极的反应，或者公开地蔑视，或者退缩，采取消极的抵抗。这些仅是任性的行为吗？完全不是。它们是对个ฐ非常基本但又鲜为人注意的事实的反应，该事实是：积极判ศ断［表扬］最引人注目的方面不在于它是积极的，而在于它是个判断。年龄较大的孩子和成年人听到表扬也许会认为ฦ给与表扬者屈尊俯就，也许会认为这是提醒或企图抬高给予表扬者的巨大权力。设想你正与朋友们块儿讨论政治，你发表了某些言论后，其中人严å肃地点点头，正色道：“有道理”。根据各种不同的因素，你的反应完全可能ม是极度恼怒而不是愉悦：“他算老几，来评判ศ我说的话的价值？”
位作家指出：“有趣的是当地位高的人的工ื作受到地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”正因为表扬通常隐含了地位上的差别，才会产生抵触。有趣的是，正是那些避免评判ศ别人或被别人评判ศ的人——他们说起“价值判ศ断”词好像这是悼词似的——才是表扬的热情拥护者，他们没能ม明白的是，告诉某人干得好和说他干得差ๆ样都是价值判ศ断，最终被评判的那人会明白是怎么เ回事儿。
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第六章表扬问题4
除了所隐含的权力上的不平衡，接受表扬者也不会感到เ高兴，因为ฦ他们意识到เ给出积极判断的人也完全可以给出负面的判ศ断ษ：“今天他表扬了我，但明天他会不会开始批评我？”正如每根胡萝卜都包含大棒，所以每个口头奖赏也包含口头惩罚的种子。孩子也许会这样推论即使不是明确清晰地：“最好跟这整件事儿彻底断ษ绝关系，这样就夺走了他对我造成损害的权力”。
然而还有第三种可能ม性，表扬也许和受表扬者已有的自我形象冲突。
受表扬者把“已了解的”自己的能力和成绩与别人告诉他的相比。在寻找与笼统的表扬有关的证据时，受表扬者很可能ม会遇上与表扬中所包含的评价不致的事例，他必须或者找借口解释这些事例，或者使表扬比较具体不过于笼统，也许他干脆全部ຖ拒绝［或许倾向于］积极的自我批评或者有意识地试图阴谋破坏表现。
表面上，对表扬的消极反应似乎令人困惑，但是考虑到被告知的情况与认为ฦ是真实的情况之间的差ๆ距，这类阴谋破坏的企图完全能够理解。另位作家提供了具体的例子：
比如老师说：“杰克，你真是个好孩子！我还没跟你提起，你就把书还来了。”还书把杰克变成好孩子了吗？当然不是！杰克知道这点，他也许会想，老师不够敏锐，然后试着向［她］表明，他可以是个ฐ“坏”孩子但仍旧还回书籍。
般来说，当表扬显得过分或太笼统“多好的孩子啊”，而不是“你把三明治分给芭芭拉，这样做很好”，而且和个人已有的信仰冲突时，我们应该预ไ料é到เ会出现更多的抵触。自我怀疑ທ越厉害，就越难使赞扬与自我形象和谐致。
自然只有部ຖ分孩子对表扬有这样的反应，其他孩子的反应更加合作更加顺从更加“恰当”。我们告诉他们做得很好，他们容光焕发，迫切地想要让我们感到满意，更满意，这些正是我们该为ฦ之担忧的孩子。
儿童身上几乎ๆ普遍存在着想要得到赞同的欲望，这事实本身值得关注，当它被当作对无情或不恰当的行为ฦ定反映了有害的动机这类假设的回应时，尤其如此。如果我们认识到เ，孩子们不是要让我们的生活悲惨不堪，只是渴望我们的接受，我们可以避免作出这种要求自我完善的预言，此类预ไ言源自于孩子们没出息这样的假定。但同时，必须谨慎对待这种想要取悦别人的欲望，我们身负巨เ大的责任，不能利ำ用这种欲望达到自己的目的。
表扬，至少如平时所使用的那ว样，是种使孩子们永远依赖我们的方แ法。不管我们的愿望是什么เ，它使孩子们按我们的愿望行事；它使孩子们直依赖我们的评估，我们对优劣的判ศ定，而没有帮助他们形成自己的判断ษ；它使孩子们用能使我们微笑和带给他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。早在1้950่年代，鲁道夫·德雷克斯就看到了这点，他说，表扬能ม“导致对赞同的依赖。如果过度使用，它会增加不安全感，因为ฦ孩子们害怕这样的景象：无法达到期望”。
不久前，麻省的位教师听了个批评表扬的讲座，她心存疑ທ虑，摇着头。也许有些孩子没有表扬也能ม行，她说，但那些自尊极低的孩子怎么เ办？她接着描述了她班上的两ä个ฐ学生，他们直缺乏信心，似乎ๆ做每件事都需要先消除疑虑，树立信心，她又怎么เ能ม不给他们表扬呢？
这位很有爱心的老师没有想到的是，有可能ม她的表扬使这两个ฐ孩子更没有信心。每次她告诉他们：“干得好！今天你们帮了我的大忙！”他们想讨好老师的愿望越发强烈。自己决定该如何做，或订出套标准评判自己的行为才能ม树立信心，有了这样的信心才能放心，可两个孩子没有朝这个目标迈进步。他们的目光盯着老师，他们的心情也随着老师是否对他们的所作所为报以足够的热情而跌宕起伏。
玛丽ษ·巴德·罗毅的研究发现，经常受到เ老师表扬的孩子完成任务的恒心较差ๆ。研究还发现，这些学生的反应更忐忑不安，更倾向于用疑问句升调回答问题，他们较少采取主动与别的学生交流思想。他们刚ธ提出个ฐ想法，只要老师不赞同，他们就往回缩，表扬是促使这种倾向产生的个因素า。
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第六章表扬问题5
表扬孩子也许会阻碍自主ว学习，因为ฦ是我们的口头奖赏，而不是对所做之ใ事的热爱在驱使他们。同时，表扬孩子们的行为ฦ方式不会让他们觉得需要在完成任务后在没有表扬的情况下继续表现出负责任的行为；表扬孩子们的行为方式也没有教给他们任何技能ม或意向，让他们自己决定什么才是负责任的行为ฦ。
但暂且让我们回到เ并非所有的孩子对表扬有同样的反应这个事实。虽然明确的操纵性的话语会导致某些可预ไ见的反应，但更可能ม产生歧义แ的积极反馈——关乎我们表现的有用信息也可以被看成是具有控制性企图的反馈——很可能依听者不同会有不同的理解。至少有两项研究已经发现，“同个老师在相同的情况下给出的完全致的陈述，在不同的学生身上产生不同的结果”。这是个ฐ绝好的例子，说明寻找对所有孩子更遑论所有生物适用的学习或行为法则ท是徒劳的：人们不同的经历和对世界ศ不同的理解极大地改变了他们所听到เ的话语的意义แ和结果。
对表扬作出积极反应的可能ม性，或事实上经常受表扬的可能性，依孩子的背景和个ฐ性的差异会有变化。预测这种反应的最佳因素า是性别：通常，表扬对女性比对男性更可能产生令人不快的结果。有两ä项ำ以大学生为ฦ对象做的研究发现，受到เ表扬的女生而不是男生比没有受到表扬的学生工ื作兴趣更低。戴奇猜想这个结果基于下列事实：女生比男生更有可能把积极反馈看成是控制性的而不仅仅是提供有关她们工作表现的信息。此后以孩子为ฦ对象做的项ำ试验证明了这个ฐ假设。其他的研究表明，“女孩子不太能ม够把行为ฦ归于内在因素า并认为自己้非常无私，”其原因正是成年人“更多地表扬女孩子的这类行为”。
鼓励性的话语
万有读者会问，这些发现是否意味着我们应该整天对孩子怒目而视，让我在这儿明明白白的界定什么是应该做的什么เ是不应该做的。我对这些证据的理解是：不用停止微笑。没有证据表明，我们要控制自己้，不对别人的工作表达热情；没有证据表明，我们要克制ๆ自己้，不给别人积极的评语。我们很少有人会不顾数据显示的结果采取极端的行动，撇开这个事实，我的看法是我们也没有必要采取极端的行动。
另方面，我认为我们必须审慎地思考口头奖赏潜在的危险，以及如何避免这些危险。这个ฐ论点以及促成这个论点的种种论据本身可能ม极为令人不安。有时人们对此报以紧张的笑声，多少有点开玩笑地声称，如果对这切太认真的话，他们会害怕到瘫痪的程度：“要是我偶然说错了话，表扬了某人怎么เ办？”当人们被要求去质疑个自动的行为ฦ时，这种焦虑的反应是完全可以理解的，但重要的是，这种焦虑不应该被当作借口，继续做某些无意义แ的事情。
并不像某些人所想的，表扬的问题是使用过度，问题的症结在于表扬的本质，在于我们说了什么เ，如何说的。我提出的解决办法是：记住两条普遍原则ท，这两ä条原则ท可以作为衡量所有表扬的标准。第条是自决权。我们每给出个ฐ评语，具体地说，我们每给出个赞扬，我们需要问问，这个评语是否能ม帮助个人感到เ能控制ๆ自己的生活。我们是否鼓励他就什么是良好的表现作出自己的判断ษ？我们是否有助于或至少保留了他选择人生的能ม力？抑或我们是否企图通过使他思考是否达到我们的标准而操纵他的行为？另条原则ท是内在驱动力。我们的评语是否为受我们表扬之人创น造条件，以便他能更进步地投入他所从事的任务？抑或我们的评语把任务变成他为了赢得我们的赞许才做的事？
就这两条原则ท而言，表扬可能ม产生什么作用？要决定这点，我们首先要探究我们的动机。我们是否为ฦ了己้之便试图控制别人的行为，还是为说而说些好听的话，再或者希望受表扬之ใ人更喜欢我们？其次，我们需要思考听者对我们的评论有何感受。比如，我们的本意也许是就某人工作的质量给出有用的反馈，但听者也许把我们的话理解为限制ๆ他的自主ว权。我们可以问问年龄较大的孩子和成年人，看他们如何理解我们说的话；在老老少少的身上都可以观察到抵触依赖和兴趣降低的迹象。最后，我们应该关心我们说的话以及说话方式的客观特征。
第六章表扬问题6๔
至于我们如何表扬别人，我想提几点具体的建议，但首先须ี记住，给予反馈并不要求我们给予表扬，换言之，我们中ณ那ว些不想给别ี人口头奖励的人不定非得保持沉默，至少在某些情况下，还有另个可选之项ำ，即仅就某人工作如何提供信息。在深入分析教师如何表扬学生时，教育研究专家杰·布洛费如是说：
让学生就他们的学业进步和课堂表现得到反馈很重要，但这并不要求我们给出包含了大量评价性反应的“表扬”，的确，我完全没有看见任何表扬的必要。为ฦ了学好课程，培养为社ุ会承认符合学生形象的行为，或甚至建立健康的自我意识，学生们其实不需要表扬。
事实上，表扬能ม够在课堂或工作场所产生积极作用，完全可能ม是因为表扬提供有关某人成功完成任务的信息，而不是其中所表达的赞许。就此问题所做的部分研究发现，成年人和孩子样，当他们得到เ有关自己้表现如何的直接反馈时，他们对所做之ใ事更感兴趣。
然而，要解释这个ฐ发现却有点复杂，因为研究人员给出的几乎ๆ都是积极的反馈。如果你听到เ你某件事做得很好这样的消息而为ฦ之ใ精神振奋，很可能是由á于这个消息使你感到自己้有才干。然而在现实生活中，你经常不成功，你自然有理由á认为关于你如何失败的反馈本身对于提升内在驱动力没多大用处。实际上，教师和主管所面对的挑战是避免破坏人们的驱动力，而同时设法让他们知道自己้干得不好——即以种不扼杀兴趣的方แ式给出负面的反馈。种方法是把失败描述成“有待解决的问题”，使从事任务之人积极思考改进的办法。
但是选择给予信息反馈而不是表扬还有另个问题：这两ä者不能截然分开。即使我们判定某人表现出色并据实告知，也很难使这个ฐ信息不带感情彩：正如被告知表现糟糕的人会觉得受到批评样，得知自己้表现出色的人会把此理解为ฦ口头奖励，后者也不可取。窍门就在于帮助人们把反馈看成可以利用的信息，希望靠内在动力驱使的人通常会这样看待反馈。我在下面将要讨论，同样，我们可以通过淡化对学习中表现如何的评判，来帮助学生走出奖惩参照框架。
我相信在任何情况下，我们都可以采取行动，削弱表扬的破坏作用。下面是四条实用的建议。
1้表扬时，对事不对人。如果我们不就某人作整体性的全面评论，那么他所听到的话语和他对自己的评价之间出现差距的可能ม性较小。位儿童心理医生认为，“太多的整体性积极评价把孩子训练成全局性思考型的人，无论做什么，他们的自我都成了问题，因此，他们往往是既自大又自卑。”就人们所做之ใ事发表评论更有意义：“这个故事真不错”要胜于“