理的角度看，这种改变都使情况变得更糟。大多数行为ฦ主义者不喜欢用惩罚，其原因正如位斯金纳学派的学者所述：问题“也许不是惩罚不管用，而是太有效了”。我想同样的话完全适用于奖励，为了使奖励奏效，我们付出了太大的代价。
然而，即使这种说法也太过谦逊，因为ฦ事实上，奖励的功效被很多人误解和高估了。那ว么เ这就是我们的出发点：仔细探究奖励能改变行为和奖励能使人干得更出色这样的信念。
奖励能ม否改变行为ฦ？
为了探讨奖励能ม有效地改变行为这样的说法，我们提出三个问题，首先，奖励对谁有效？其次，奖励的效果能ม持续多久？最后，奖励究竟对什么有效？我已经暗示ิ了第四个ฐ问题：有效奖励的代价是什么เ？但这个问题我们暂且搁置不论。
1้奖励对谁有效？奖励最行之有效的地方แ在动物实验室，因此，也许我们更应该问的是：为什么เ？但当我们审视奖励改变人类行为的可能性时，种模式浮现出来，有两ä位管理专家注意到了：
行为修正理论的早期及相当成功的应用大都只涉แ及动物如鸽子孩子和被收容的成年人，如囚犯和精神病人。每个个体为了得到其所需所欲，必须ี依靠强有力的他者，那ว么เ他们的行为ฦ相对容易塑造。
请注意这并非基于道德的反对观点，而是对事实的陈述：如果你要控制的生物体依赖于你，那么它的行为也易于控制。情况的确如此，因为ฦ依赖他者的生物体能ม被控处于匮乏状态。实验人员通常不给动物吃饱，以保证用食物做强化手段时动物的反应灵敏。同样，“为ฦ了使人们按某种特定的方式行事，必须使他们缺乏็生活必需品，这样奖励能ม强化所需的行为ฦ”。像莱昂那样具有某种程度独立的人，有时也会对奖励作出反应，但要以可预测系统的方แ式产生所需的行为ฦ就难得多了。
奖励的惩罚第三章奖励有效吗？2๐奖励的效果能持续多久？简单地说，奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久，通常需保持奖励源源不断ษ。假设你孩子的行为ฦ能ม通过糖果得到强化，只要你直给他糖果，便能ม诱使他整理房间。然而实际上问题产生了，如果他对糖果腻了怎么办？原本的奖励对他不再有意义แ；另方面，如果他对奖励的要求不断ษ升级，而你又不想或不能ม满足他的要求怎么办？最重要的是，你是否真的希望只有当你手上拿着&糖果，你的孩子才会帮你干些家务？
在现实世界，甚至在实验室里，奖励应取决于它们是否能产生持久的改变，即不再有种种诱人的玩意儿时改变仍能ม持续。对声称在采用了奖励制度后本部ຖ门员工ื的表现大幅度改善的主ว管，对吹嘘学生因读书受到เ奖励而大量阅读的教师，这是个关键的问题，我们想要知道，旦诱人的玩意儿用完之ใ后，员工的生产力学生的读书欲望会发生什么เ变化。
第三章奖励有效吗？2๐
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么เ做即便不是不可能ม，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为ฦ改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能ม使改变生根才是上策，此评判尺度连行为主ว义แ者也普遍赞同。从刷牙到เ助人为ฦ乐，几乎每项受到奖励的行为ฦ都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。在工ื作场所，人们付出劳动，得到เ报酬，但正如试图长期采用奖励制度的主管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工作质量，那么对奖励的持久ื依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断升级。
如果我们断ษ定，以奖励是否能ม产生持久ื的变化为ฦ依据来衡量其效果是有意义แ的，那么เ研究表明奖励这种手段败涂ิ地，但是这并不应该令人震惊，因为ฦ我们大部分人在经过认真思考后都会承认，我们的经验证明了奖励无效。通常不为ฦ人所知的有两点：是在各种场合奖励是如何彻底失败的；二是奖励彻底失败这个事实包含了极具破坏性的陈述。
代用券่经济方案首先我们要讨论诸如代用券经济这样复杂的行为ฦ修正方แ法，比如书签可兑换特权，或者你举ะ止得当便能得到奖赏。因为这些手段般都是在封闭的环境中ณ用于依赖于他人的对象，即在类似实验室的场景中ณ实施ๅ的，因此从理论上说，它们成功的可能性很大。197๕2๐年人们首次对代用券经济研究作了系统的回顾，有两ä位拥护者写道：
在某些刺๐激条件下不采用代价券่作为强化手段，对其治疗效果的概ฐ括可被视为ฦ代用券经济存在的理由á。对文献资料的研究却引出了不同的结论，大量有关代用券方แ法的报道显示ิ，只有时不时地视具体情况给出代用券่作为强化，行为才能ม改变，通常取消代用券่这强化手段会导致所期望的反应下降，人们的表现会回到或接近的水平。
这番声明意味着：诱人的玩意儿没有了，人们的行为便回到。但事实上，所期许的行为不仅无法在［强化手段］不起作用的环境中产生，比如医院以外的场所，而且每天早上对病人用的强化手段到เ了下午就不太灵验了。
十年以后，其中的位作者艾伦·卡兹丁回到เ医院，看看情况是否有所改变，最初ม的失败是否因为ฦ有了良策而实施不力所致？在回顾了过去十年的研究后，他也只能以句不冷不热的代用券经济的益处“并不定会失去”作为结论。在某些采用代用券经济的个案中，干预效果至少部分保留了下来，而在另些个案里，干预ไ效果没能ม保留下来。可细究之下，连这般谨慎的说法都站不住脚๐。在代用券经济最行之有效的案例中通常还伴有其他更重要的改革措施，比如在学校里，就有减少班级人数让家长更多地参与等方法，而这些措施ๅ或许正是良性效果形成的原因。在卡兹丁的文字里我们几乎能听见他的叹息：“般而言，旦ຆ病人脱离了特定环境，或多或少会失去行为的良性变化，这种假设还是颇็为谨慎的。”
曾有人在课堂里做过研究，该研究应该能让我们对卡兹丁的回顾ุ总结有点感性认识。在十二天的时间里，四五年级的学生玩与数学有关的游戏得到เ奖励，玩别ี的游戏没有奖励。这些游戏本身在趣味性方面无多大差ๆ异。有奖励的时候，孩子们立刻涌ไ向能得到เ甜头的游戏，而没了奖励，他们的兴趣急剧下降，许多人的兴趣甚至低于开始就没有得过奖励的孩子。因此，研究人员得出结论说，在研究对象认为既没有实物奖励也没有来自外部社ุ会的奖励时，系统地采用强大的奖励机制以提高研究对象的参与积极性，可能会产生与奖励相伴相随的参与积极性的下降。
其他研究人员，包括某些坚定的行为ฦ主义แ学家在这领域内所做的调查，得出的结论和卡兹丁的十分相似。他们认为ฦ完全有理由怀疑代用券่经济的长期效果，或者最多也只能说还没有足够的证据表明代用券经济定奏效。最能说明问题的也许是他们发现，在那ว些最初ม的奖励停止后行为变化仍能持续的案例中，其原因恰恰是新า的奖励代替了原来的奖励。
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第三章奖励有效吗？3
那ว么เ是否促使产生持久ื的行为ฦ改变的失败尝试仅限于代用券经济？代价券经济这种手段今天已很少采用，但行为ฦ主ว义学家们还是常常受邀去帮助人们养成好习惯，戒掉坏习惯，比如减肥戒烟和系安全带。让我们看看行为学家们在这三个ฐ方แ面成绩如何，这至少也能ม让我们对他们的成功有个暂时的判ศ断。
减肥在研究人员做的个减肥实验中，他们许诺，如果受试对象每次过秤显示ิ体重下降，他们能每周两ä次得到เ5美元的奖励。刚ธ开始时那ว些得到奖励的人确实收效明显，可在以后的五个月里他们的体重反弹；相反，那些没有得到เ奖励的人却变得越来越苗条。这只是项ำ小范围内初浅的研究，许多受试对象最后没能回来参加测试。十年后发表的另个ฐ类似的研究也没能让行为主ว义学家们得到多少安慰：年后奖励组和未奖励组之间没有区别。事实上差ๆ别ี还是有的：奖励组中的许多人没来参加最后的测试。
戒烟减肥并保持体重不反弹是太困难了，因此仅以行为ฦ主ว义แ学家没能ม创น造奇迹为ฦ由á全盘否定通俗行为主义แ有失公允。假定我们探讨的是长期的获益，那ว么问题在于通俗行为主义在其他方面也没能ม起更大的作用。项大型研究招募测试对象，参加旨在帮助他们戒烟的自助计划ฐ，该研究结果发表于19๗91้年。部ຖ分测试对象每周上交进展报告，得到奖励，另部分测试对象得到反馈，以加强他们戒烟的动力，其余的测试对象控制ๆ组什么也没有。结果如何？第周奖励组上交报告的人数是其他组的两倍，但三个月以后，奖励组的测试对象比反馈组，甚至比控制组的测试对象抽烟更多。萨利维实验表明，奖励组的测试对象撒谎说已经戒烟的可能性高出其他组倍。事实上，对奖励组和反馈组的测试对象来说，“金钱奖励反而削弱了有针ฤ对性反馈带来的积极影响。”
系安全带如何运用行为ฦ主ว义理论帮助更多的人养成系安全带的习惯，与前两者相比，这方แ面的研究更多。有位行为ฦ主ว义的热心拥护者就和他的同事们选取了9๗家公司的28๖个方案做过效果述评，这些方案旨ຈ在促使雇员系好安全带。在6๔年间，他们观察记录了将近50่万辆汽车，结果发现，若系安全带便得到奖励的做法长期效果最差。在从持续个月到年以上长度不等的后续测试中ณ，他们发现在系安全带而得到เ现金或其他奖励的人中，发生变化的人数比例从上升62到下降4，而不用奖励手段的方แ案使系安全带的人数平均上升了15๓2。该研究报告的作者们显然事先没有料到这样的结果，他们不得不承认：“从即时及长期的角度看，非奖励策略的影响更大，这点是基础强化理论没有预ไ料é到เ的，也与该理论不致。”
其他方面的应用些采用精神疗法的医生和婚姻问题咨询专家也用奖励来改变人们的行为。比如有位行为ฦ主义学者甚至建议夫妻之ใ间“用代用券来鼓励对话沟通或控制ๆ唠叨个没完。”如果我们打算对奖励的效果作个ฐ评估，我们便会陷入场持久ื而复杂的争论，争论行为疗法是否有效，其成功与否如何判断ษ。在所有的评估中引人注目的是，通过奖励某些行为来解决问题的方แ法只有在奖励依然吸引人并能源源不断提供的情况下才有可能ม成功。而且“诱导出所期望的行为不是精神疗法唯的，实际上也不是必然的最重要的结果”；更重要的是“基本的心理过程”，而行为主ว义方แ法却避免讨论这过程。
在第九章中我要讨论的是同样的情况也存在于我们努力帮助孩子变得更有责任心更关爱别ี人方面。完全没有理由认为ฦ奖励或惩罚能对达到这些目标有所帮助，因为孩子得到许诺说，如果尽责就能得到奖励，可他们并没有被告知为什么在没有奖励的时候也要直尽责。
3๑奖励究竟对什么เ有效？提出奖励能ม持续多久ื这样的问题，了解到เ奖励很少能ม产生持续时间超过奖励本身的效果，这样做就意味着引起人们的好奇心，到底奖励是怎么回事？人们为什么เ不能保持最初得到强化的行为？答案是种种强化手段般没能改变人们的态度和情感上的承诺，而态度和承诺是我们行为的基础。奖励没能ม产生深刻持久的变化是因为它们的目的只在于影响我们的所作所为。如果你像斯ั金纳那样，认为对人类来说没有什么เ比所作所为更重要了——我们仅仅是行为ฦ的汇总，那么เ这个批评不会让你不安，甚至还可能ม显得毫无意义。但如果你认为ฦ行为反映并出自个ฐ人的本质他想什么เ，感觉到什么，有什么เ期望和意愿，那么目的在于控制ๆ行为的种种干预不可能有望帮助孩子变得慷慨，也无法使成年人决定减肥。
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第三章奖励有效吗？4
奖励和惩罚实际上诱导出顺ิ从，而且相当成功。如果你的目的是让别人服从命令，比如准时到เ场或让做什么就做什么เ，那么เ贿赂或者威胁是很实用的策略。但如果你的目的是提高雇员长期的工作质量，帮助学生成为用心的思考者和自觉的学习者，或是帮助学生形成良好的价值观，那ว么奖励和惩罚完全没用。事实上，比没用更糟，正如我们已๐经开始了解到เ的，它们会产生相反的效果。
奖励能使人干得更出色吗？
196๔1้年，肯塔基大学的位研究生有些意外的发现。为ฦ了做博士论文，路易丝·布赖特维尔·米勒把系列ต脸的图形两两ä排列ต，这样两ä张几乎完全样的脸闪现在屏幕上。她找了72๐个ฐ9๗岁的男孩，每次让个男ç孩进实验室，要求他们分辨出屏幕上的两张脸。部分孩子做对后拿到钱，另部分孩子每次做完后被告知做得对不对。
米勒预ไ期有钱作为刺๐激，奖励组的孩子会做得更好，但她发现那些想要奖励的孩子出的错比其他孩子多得多。他们能ม拿到多少钱1้分或5角没多大关系，他们是不是有高度积极性的成功者用个性测试来确定也不那ว么重要。这发现令米勒困惑不解。米勒和她的指导老师坦白道：“奖励组的表现明显地比另组差ๆ是没有料é到的，也无法用理论或以前的经验证据来解释。”
第二年，另位研究生山姆·格拉克斯ั伯格在同本杂志上发表了他在纽约大学所做的博士论文研究。这次测试的对象是1้2๐8位本科生，他们被分别ี带进实验室，每个ฐ人走进实验室都拿到火柴图钉和盒子，并被告知要用这些材料é把蜡烛固定在墙上。他们应该能够想到เ先把空盒子钉在墙上，再把蜡烛放在盒子上。有些学生拿到的是空盒子，旁้边放着火柴和图钉ล，另些学生拿到装满东西的盒子，这样要想出解决办法就不是那么直接简单了。
与米勒所做的实验相同的是，部ຖ分学生被告知如果他们成功完成任务，能拿到เ5๓到20美元不等的奖励，这在19๗6๔2年是不小的笔钱，其他学生没得到เ任何奖励的承诺。尽管这次测试对象的年龄比前次大，而且任务也不同，但结果却与米勒的实验极其相似：当任务变得越来越具挑战性时，那些冲着金钱刺๐激来的人比没有奖励的那ว组多花了几乎ๆ倍的时间才想出解决办法。
在当时及随后的几年中这些研究并没有引起人们的注意，但由于我们大部ຖ分人都以为ฦ，某些人干得出色是因为ฦ他们知道他们会因此而得到奖励，这样早期的研究在我们回顾过去时便有了特殊的意义。那几位研究生当时也许并未意识到，他们所遇到เ的障碍实际上有重大意义แ。
19๗7๕0年代初，批新า的研究报告陆续发表，表明以前的研究结果并非侥幸的成功。珍妮特·斯ั宾思是德克萨斯大学的心理学家，后来成为美国心理学协会的主ว席，她发表了两ä份研究报告，在研究中她让孩子们记住两个ฐ词中哪个是“正确的”该词是由试验者任意确定的，在随后出现的词中ณ选择“正确的”那个。作出正确选择时，部ຖ分孩子只见眼前亮光闪或看见豆子从槽中掉下，另些孩子得到糖果或结束后能兑换糖果的代用券。最后的结果显示ิ，得到糖果或许诺有糖果的孩子的正确率比做对时只得到信息的孩子低，这结果使斯宾思得出了我们在本章开头引用的评论。
1971้年，四份不同的杂志分别发表了四位研究人员的实验报告：
·位研究员要求本科生从页纸上“挑出与另两个ฐ模式差异最大的个ฐ模式。”他吃惊地发现，“没有得到เ金钱奖励的学生比得到钱的学生表现出色得多，”因此他把奖励翻倍——结果依旧。
·研究人员大胆尝试走出心理实验室做试验，他们观察在校刊兼职的大学生，这些大学生学习“按照规定的要求编写标题”。随着时间的推移，他们越来越熟ງ练。有段时间，部分学生每完成条标题就拿到เ钱，结果他们的表现停滞不前，而那ว些没有拿到钱的学生却不断ษ提高。
第三章奖励有效吗？5๓
·群四年级的学生拿到他们最喜欢的东西某种玩具或糖果作为ฦ奖励，可表现却更糟，对此结果研究人员表示“令人困惑”。
·群高中生要完成五项任务，这些任务有的测试他们的记忆力，有的需要很高的独创น性才能完成。同样的，部ຖ分人得到เ许诺会有奖励，另部分没有。不管哪项任务，结果再次表明，奖励组的表现远不如另组。
从20世纪7๕0年代初ม到70年代末，类似的证据越积越多。学龄前儿童用毡头笔画画ฑ并期望得到奖励，他们画的画数量与没有奖励的儿童相当，可质量却明显差了很多。其他研究人员也注意到เ了，奖励对质量和数量会有不同的影响。
另有组大学生需要发挥他们的创น造力来解决问题，当他们得知这样做有奖励时，花了更长的时间解答问题。在个特别ี有趣的实验中ณ，些六年级女孩得到许诺说，如果她们能教会比她们年幼的女孩玩种新的游戏，便能ม得到票，结果这些女孩教得团糟，她们时不时地感到เ沮丧ç，需要更长的时间表达想法进行沟通，结果她们教的那些小女孩对游戏的理解不如另些并未从老师处得到奖励许诺的女孩。
到เ1980่年代，继续这些试验的研究人员发现，要得出结论说让人干得出色的最佳方แ法是用奖励来诱惑他们是不可能ม的。研究越来越深入成熟ງ，但次又次得出同样的结论。参加智力测试的大学生因在创造力测试部ຖ分得到高分受到奖励，但却表现出“很低的实际智力运用能力”。奖励没有影响他们在智力测试其他部分——不太需要创造力的部分的成绩。在另个ฐ研究中ณ，三年级学生被告知，他们做某些“游戏”实际上也是智力测试能ม得到玩具，但他们的成绩也不如那ว些没有期望得到任何奖励的学生。在巴๒利·史瓦茨的研究中，成年人得整理出适用于另类游戏的规则ท，这实际上要求他们像科学家那ว样思考，做得不太成功的是那些先前受过培训并得到เ承诺：干得好就能ม拿钱的人。他们很难打破固定的行为模式，因为这样的模式已๐经为ฦ他们带来过奖励。
几年后，个ฐ相当突出有创น意的学生特蕾莎·艾玛比尔发表了两篇文章，清楚地表明奖励有害。篇文章是关于些富有创น造力的年轻作家，他们花了区区五分钟็时间考虑他们的作品会带来什么奖励比如钱或名气，可他们的诗作不如另些作家的作品那么เ有创意，那ว些作家在写作前并未考虑为何而写或有什么เ奖励，实际上，考虑奖励使他们作品的质量甚至还比不上他们自己้先前写的诗歌。然后艾玛比尔做了系列的研究，她要求儿童和成|人完成各种任务，包括制ๆ作拼贴画和编故事。部ຖ分受试对象得到实物奖励，其他人没有。如同以前的诸多试验和研究所显示的，不管任务的类型奖励的种类给与奖励的时机以及受试对象的年龄，奖励扼杀创น造力。
直至1992年，研究人员不断发现奖励削弱人们的表现。艾玛比尔和她的同事发现，对于职业艺术家，如果某幅作品是受雇而作——即事先已๐签约有赏，那创造性便大打折扣。马克·莱帕曾经是艾玛比尔的导师，他和位研究生起做了个研究，他们召集了些四五年级的学生来完成个ฐ类似棋类游戏的任务。与那些没有得到เ许诺的学生相比，得到เ许诺说如果完成得好就能拿到玩具的学生的解决方法不够系统，而且花的时间更长。更加令人不安的是，个星期后，那ว些期望得到奖励的学生在完成另项完全不同的任务时，表现也不如没有奖励的学生。
另些研究人员从不同的角度对同样的课题进行研究，他们发现了更多的理由á以佐证对通俗行为ฦ主义แ经验的质疑。他们做了系列ต的调查探寻人们得到奖励的基础。从六项ำ不同的研究中默顿ู·道奇得出结论：没有证据表明当人们期望得到与表现相应的奖励时，工ื作效率能高于他们期望公平地得奖或按需得奖。在后面的章节中ณ我还会引用其他的证据表明，正如我们可以根据道奇的研究数据作出预测，在公司里工ื作出色得到เ奖励，或者在学校里侧重成绩，结果却适得其反。
第三章奖励有效吗？6๔
同时另有些研究人员调查人们对奖励的态度。安·波季阿诺和玛丽·贝雷特发现，与对学习本身感兴趣的学生相比，那些受外部动力驱使——即学习是为了奖励和他人的赞成许可——的孩子较少用高级的学习策略๓，在标准化学业考试中分数也较低。受奖励驱使的孩子的成绩甚至低于前年考分与他们相同的孩子。
我没有对诸多研究作个基本的概ฐ括，而是对每项研究分别ี叙述，这是因为不了解种种具体细节，很难接受最后的结论。毕竟，研究人员自己都很难接受这个结论，但那么เ多研究都不约而同得出相似的结果，研究人员才别无选择。但在我们深入探究导致这些结果的原因前，我们先花些篇幅梳理这些结果，思考下这些结果有什么含义，为ฦ什么会显得令人惊讶。
回想下我们在本章开篇之ใ处提出的三个ฐ问题：奖励对谁有效，其效果能ม持续多久ื，以及对什么有效。我们知道有些人在有诱人的东西刺๐激时表现更出色，但很少有人会停下来思考，这种情况只在很有限的条件下管用。奖励对谁最有效？道奇认为ฦ对“那些对工ื作缺乏็热情”的人管用。如果别ี人要求你做的事显得愚蠢或者简单，也许你会觉得只有能获得工ื作之外的好处时，才值得付出努力。如此看来，研究人员发现人们因从事具有定的挑战性——即不是太难也不是太容易——的工作而得到เ奖励，但奖励效果甚微也就不足为奇了，事实上，奖励的效果往往适得其反。这点正反映了人们需完成的任务及完成任务的个人的情况，更确切地说，是反映了任务和个ฐ人两者间的关系。
奖励的效果能持续多久ื？对此问题所做的研究大都与行为改变有关，这在前章节中已๐有交代。几乎所有与表现有关的研究都探讨人们在得到奖励或得到将有奖励的许诺后表现如何，为ฦ了使奖励有望长时期的提升工作表现，我们得不停地提供奖励，或至少让人觉得奖励直会有的。
最后我们终于要面对些关键问题：在完成什么เ任务时奖励能使人表现更佳？在何种意义上“更佳”？至此，我们已๐目睹太多的证据，可以大致知道答案。奖励通常只有在完成极为ฦ简单不必动脑筋的任务时才能提升表现，即使这样，也只能ม在数量上有所提高。米勒和格拉克斯ั伯格做博士论文研究时最先引出了令人意想不到เ的结果，这些结果与当时盛行的行为ฦ主ว义研究背道而驰，行为ฦ主义学家们记录下生物体按下杠杆的次数，把数量的增加看作是强化手段提升表现的证据。如果你有大堆信封要封口，而这么เ做又能ม拿到钱，你舔封口处的速度会很快。问题在于我们从这个事实中错误地推断出人性的般准则：给与奖励，人们会干得更出色，并在工ื作场所和学校加以应用。这错误的应用位行为ฦ主义แ学家称此为“过于泛化的反应”充分说明为什么我们的公司和学校现在问题重重。
有关奖励这课题研究的最具影响力的论文之ใ对作为这领ๆ域专家的少数几位社会心理学家有影响力得出如下的结论，该结论是基于1970่年代中期之前所做的研究：
如能ม满足两ä个ฐ条件，奖励会对表现有不利ำ影响：当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为ฦ动力便是多余；二当解决问题之ใ道并无定之规时，找出解决之道的步骤也非目了然。
肯尼斯·麦克格雷的此番分析为我们提供了绝好的出发点，由此我们可以搞清楚奖励何时可能ม失败。随后的调查证实，如果我们要提高创造力，斯金纳学派的方法最不可能奏效。
麦克格雷暗示，当奖励被用于有趣及有创น造力的任务时，通常无法达到预期效果，这规则ท也许淡化了奖励的失败，我想更为ฦ确切的是在完成这些任务时，奖励最有可能ม产生不利ำ影响，或者最明显的不利ำ影响。确实，些研究发现，人们在完成诸如乘法运算这样的基本任务时，他们的表现会因为期望得到奖励而改善，但从我在本章所叙述的诸多研究案例中，我们已有足够的例证，看到เ人们在完成相当简单的任务时表现不佳，或者至少表现没有改善，因此我们不能ม随意假设，在完成无需创น造力的任务时，使用强化手段是完全应当的。
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第三章奖励有效吗？7๕