历的缘故，孩子往往无法在两种相对的价值体系中间做出正确的判断，这时候就需要老师出来帮助。可以用比较的方式，比如将多种观点的利弊明确地提取出来，让孩子进行比较；如果这种方แ式不能奏效，也可以用暗示的方แ式加以引导，比如老师可以陈述个人的观点：我认为怎么怎么。
第26节：一、反思我们的价值观15
要是孩子仍然坚持自己的观点，老师应该允许他们有所保留；要是他的看法有很大的问题，老师有责任使他明确对与错的概念；要是观点的品味不够高，这就成为一个ฐ教机，就得在以后的课程中ณ进行专门的设计，能使他们提高。
这就是说，老师要以"法官"的面目出现在课堂上。传统教育中老师是上帝，不是法官，他不给孩子表述自己的观点的机会，所有结论都由老师来下。法官是组织双方充分辩论，辩论之后再下结论。
《素质教育在美国》那ว本书中讲到老师不能ม在孩子讨论时表述个ฐ人的观点，以免使孩子受到影响。这个我不赞同，因为ฦ这样会导致孩子丧失明确的价值判断ษ，造成价值观的混乱。
当然，这种方แ式并不是绝对不能使用，还要看是什么เ问题。
内心指引与理智判断ษ
接下来，我继续讲述这个ฐ故事：又有一天，一位女士送一个ฐ遇到严å重车祸ຖ的男人来到诊所。医生一愣：啊，怎么是她？原来，这位女士是海尔曼医生原来的妻子，许多年前她被另一个男人拐走了，这件事对医生打击非常大，使他痛不欲生。就像你们最最心爱的东西被人抢走了，或者你们的家被别人占领了，想象一下，你们对那个ฐ人会是一种什么เ样的感情？这个ฐ受伤的男ç人正是医生的仇人，他现在就躺在病床上，奄奄一息，马上就要死了。
那ว位女士，就是海尔曼医生原先的妻子，这时候已经泪流满面，她哭着说：海尔曼，亲爱的海尔曼，我知道你非常恨我，更恨他，但是，他不幸遇到车祸，在这个城市里，没人能够救他，我只有来求你了，请你救救他吧！
我问孩子：如果你是海尔曼医生，你会怎样做？
这个时候，所有孩子的情绪已经被我煽๓得极其昂扬了，心里很不舒服……有个孩子站起来，说：这个人不能救，让他疼死算了。另一个ฐ说：对，不要救他！这个人太可恨了！
你看，孩子就是孩子，他们的心智是这样的，不能立刻把取得的经验联系起来提取概念，再用这个ฐ概ฐ念指导具有相同性质的事物。做到เ这一步需要一个成长过程。本来，按我们成人的推断，有那ว个挽救小偷的事例在前，这时候"应该"ิ得出医生性格的特征了，会立刻选择救这个仇人的。这是用思维进行判ศ断，而孩子的可贵就在这里，他们是用心灵在判ศ断。他们想不起"ิ理"，想到的只是"情"，情绪，一种内心的指引。
这就出现了问题，一个是内心的指引，一个理智的判ศ断ษ，人在道德的选择时应该注重哪一个呢？
其实两ä方แ面都很重要。光有理智判ศ断，世间万事万物，太复杂了，有时候细微到เ了差之毫厘，谬以千里的地步，光靠理智往往不能完全分辨清楚。但是，要是没理智判ศ断作为ฦ协助，那个内心也是低档次的，往往会因为过分的情绪化而判ศ断不准。
所以我说，群体的讨论十分重要。为什么เ重要？就是各种人、个性、想法都会一一展示ิ，通过分化、争论再到整合，互相间取长补短，使每个孩子既有内心的指引，又有理智的判断。
我是设了一个圈套，将孩子引入一个ฐ比较复杂的道德判ศ断的情景之中，这样的情景能够培养真正的道德判断ษ能力。经历这样的体验过程十分重要。一旦进入圈套，进入角色，让他们身临其境，他们就会用"当事人"的心理来判断来处理，这时往往就不会单单是思考，也有内心感受的指引。
但是，这样会出现一个问题，孩子的判ศ断可能ม会受到เ前一个事例的影响，因为除那两ä个孩子之ใ外，其余的孩子都认为ฦ这个医生应该救他。我问为ฦ什么เ，他们说救死扶伤是医生的天职。
走出心灵的峡谷
你看，这就鹦鹉学舌了。要是不能在内心落实，假如他们真的当了医生，遇到เ这种情况时，很可能行为与想法不能统一。所以，教育者，一方面要通过给受教育者有关道德的美的范文，在大量的阅读中ณ陶冶他们的性情；一方面要提出有关道德的命题，让他们在反复讨论中建立正确的道德观念，最终达到实体化目标。
→虹→桥→书→吧→
第27节：一、反思我们的价值观16
认为应该救的孩子共有三种观点：第一种，把他救活，给他留แ一点残疾从此让他一瘸一拐地走路；第二种，把他治好，然后再到他家把他痛打一顿；第三种，把他救活，把他变得很丑，让那ว个女人不爱他，再回到医生的身边。
这些孩子尽管受了前一个事例的影响，或者说，受了我的引导，明白了宽恕、天职那个"理"，但是，他们心灵深处的真实就是这样，如果不为了讨好教育者或者成人，孩子们一定会表达自己真实的想法，这样成人才知道怎样去帮助孩子。在以往的教育过程中孩子如果答错了就会受到严厉的指责，他们的身体和心理受过伤痛，他们就不再敢表达自己真实的想法和感受。无论这个想法和感受是对是错，他们一定要等到เ准确地获知他们心目中的权威的想法是什么，然后努力地使自己้的回答和权威的一致。这样一来，权威获得了满足，孩子却没有获得成长。这样的权威不能真正指引孩子们前进的道路。在这个ฐ问题中，虽然孩子的回答看上去档次较低，但它恰好为ฦ老师了教机，使得老师可以引领他们走出心灵的峡谷。每当孩子这样真实地表达自己时都非常让人感动，这就是"真"，所以它是"ิ美"ิ的。当孩子得到这样的沟通机会，并有人尊重他们的想法时，他们也会感到幸福。
我长长地噢了一声，眼睛扫视全班。我说：我是一个具有高贵品格的医生，这不是装的，我的天性就是这样。可是当我履行我的天职，当我救了我的仇人之后，我让他瘸着一条腿，或者将他的脸变得那样丑陋，并为ฦ我做了一件好事而良心获得安慰的时候，有一天那个仇人拄着拐杖、瘸着腿从我的眼前经过，我会不会谴责自己？我的良心会不会安宁？
说完了这段话，我现孩子的脸上露出不好意思的笑。我说：噢，如果是我，我会选择第二种，等他完全恢复了健康，去把他揍一顿，让他受点儿皮肉之ใ苦。这才符合我的性格。老师也要将自己真实的心灵展示给孩子，不能有半点虚假，这就是平等。
在仇人与病人之ใ间
好，让我们看看海尔曼医生是怎样做的……听了女士的话，他一声不吭，立即进行手术，那个ฐ男人一直处于昏迷状态，这时却醒了过来。他看见拿着闪闪光的手术刀的海尔曼医生，不由á大吃一惊，挣扎着就要起来。因为他担心，医生一定会在这个时候报复他的。要知道，一个ฐ医生要报复病人是非常容易的，手术刀稍稍偏一点点就能结束对方的生命。
海尔曼医生厉声说：请你老实给我躺着！听好了，你虽然是我永远难以宽恕的仇人，但又是我必须抢救的病人！
在仇人与病人之间，海ร尔曼医生选择了后者。
那个男ç人被救活了，夫妻俩又是惭愧又是感动，说：海ร尔曼医生，要是您不嫌弃，我俩愿意一辈子做您的仆人。医生听了，说：你们想错了，作为ฦ一个医生，在手术室里记住的永远是他的天职，不会计较个人恩怨。
讲到这儿，我停了一下，问：把老师的想法与医生的想法比较一下，你们现了什么เ？有一个ฐ女孩举起了手，笑着说：老师，我们现你没有医生那样伟大。我说天哪，我也现。
我知道这件事对他们同样产生了震撼，使他们真真切切地明白宽恕、容忍、天职是怎么เ一回事了。孩子的人生道路很长，我希望，一次这样的经历会在他们心里种下一颗种子，当遇到适合的条件，种子就会长成一棵大树。
这之后，我提出最难的那ว个命题。我说：有一年，德国法西斯ั动战争，占领了海ร尔曼医生居住的这个城市。波兰人民奋起反抗，一枪打中了一个盖世太保头目胸部ຖ，使他命在旦夕。因为伤势太重了，随军的医生没有一个ฐ能够挽救他的生命，没办法，法西斯只好求助海ร尔曼医生。可是他们知道医生的脾气，怕不给治，所以就把病人化装ณ一番，送到医生那ว里。这个ฐ盖世太保在这个城市里太有名了，因为他杀人如麻，不知有多少波兰人死在了他的枪口之下。所以，当他被送来时，医生一眼认了出来。
第节：一、反思我们的价值观17
我问：大家想一想，这次，海尔曼医生会怎么做？
这时，差不多所有的孩子都举ะ起了手，说救，应该救。我问为什么เ。他们说救人是医生的天职。我说他可是个法西斯呀，杀了那么เ多人。孩子说：海ร尔曼说了，作为一个医生，他在手术室里记住的永远是自己้的天职，不会计较个人恩怨。
我说对，海尔曼医生果然答应救他。他开始洗手，刮ุ脸，并且穿上只有在重大场合才穿的最好的西装，西装外面罩上一件崭新า崭新的白大褂，还让所有的助手、护士离开，他说他要一个人抢救这个病人。
一切准备好了，海尔曼医生拿出一把最大的手术刀，高高举起，一刀插在盖世太保的心脏上面……
"天职"的另外一种解释
孩子们吃惊坏了，他们不明白，为什么一个把挽救生命视为ฦ天职的医生，小偷偷了他的财物他能ม挽救，别ี人拐走了他的妻子他能ม挽救，竟然会这样行事！他们问：老师，海尔曼医生为ฦ什么เ不挽救这个人的生命，却要把他杀死？
我这个ฐ圈套，引呀引呀，把故事引到绝路上面。我就是要他们产生错觉，因为只有这样才能真正起到震撼心灵的作用，让他们刻骨铭心，让他们明白，现实中道德的选择既ຂ不能ม生搬硬套，也要有内在标尺。
我说：让我们听听海尔曼医生在法庭上怎么เ说的。当德国人审讯他，说他的行为玷污了手术刀时，他回答说：我没有，我的手术刀用得正是地方แ。德国人说：难道你忘了医生的天职？海ร尔曼说：没有，在这里，消灭法西斯ั就是我最高的天职！
海ร尔曼医生，用他的实际行为ฦ，给"天职"ิ这个字眼注入了另外一种解释。
这时，有个孩子说：要是不把这个德国人杀死，他会杀死更多的人的。我说对，他是为ฦ了拯救更多人的生命。
海尔曼医生死了，但是，城市的大街小巷里突然到处贴满了"天职"ิ两个ฐ大字。不用任何解释，所有人都明白这两个字意味着什么。它就成了一个ฐ具有巨大号召力量的口号，激励人们与德国法西斯进行顽强的战斗……
7?学习不一定会失去幸福
知识的传达，是将知识化作智慧的过程；智慧只能培养，不能"教"。
拿着瓦片走进课堂
我在美术课上过一节语文，试试孩子们是否保持着获得提升后会感到幸福的自然机能。
我小时候上语文课的情形是：老师对所有的课文都抱着一种神圣的心态，这样，课本便成了典范，不能有任何的怀疑与批判；孩子呢，就只能ม仰视、模仿、背诵，对孩子的智慧的展没有任何意义。我常常想，能不能用一种其他的方式上语文课呢？就像我上美术课那样？抱着这样的想法，有一天，我给一个ฐ6岁孩子的班级上了一节语文课："ิ司马光砸缸"--ๅ这篇课文目的是教人富于同情和智慧。
以前的老师一般先布置预习，再读课文，认读生字，掌握段落大意、中心思想，全这样上。一轮下来，早ຉ把当初ม的目标忘到九霄云外了，孩子的关注不再是同情、智慧，而是被一大堆知识性的东西占有了，就不能ม到เ达那个ฐ目的。因为同情心、智慧不能教，紧ู要关头处理危机的能力也不能教，只能培养。
这个培养的过程，就是要让孩子成为主体，参与其中，自己想办法，自己推导出结果……这就是实体化的过程。
就是推导不出来也不重要，关键在于推导的过程。要是教的话，会出现什么结果呢？记得小时候在学这篇课文时，老师不是在想着让我们变得聪明，而是反复地显示司马光有多聪明，所以上完这课之ใ后，很长一段时间里我老希望有一个ฐ小孩掉进缸里，我好找一块石头把缸砸烂。这就是"教"的结果，这个结果说明了老师把智慧的培养也给模式化了，认为所有的东西都能ม通过"教"这样的方式学会，认为小孩是个空罐子，连智慧这样的东西也能ม往里填，老师在上课时不给孩子任何智慧成长的机会。
模式化，会造成要是生一件相同事件时可以生搬硬套，但当生不同事件时就不知道该怎么办的结果。
▲虹桥▲书吧▲▲
第29节：一、反思我们的价值观18๖
虽然我想以全新的方式来上这课，但仍然很难完全摆脱传统的影响，想到的只是希望孩子们能想到把缸砸烂，所以我拿着一块瓦片走进了课堂，"ิ哐当"ิ扔在地上……
急中生愚
这样做的目的，是让孩子知道这种东西是可以打烂的。然后告诉他们"ิ缸"ิ的概念，因为现在的孩子一般都不知道"缸"ิ是什么东西。
接下来，我就把课文中的智慧点提出来作为刺激。我说今天要让大家解决一个问题：你们6个小朋友一起出去玩，其中有一个掉进一个装ณ满水的缸里，你们所有的人都不会游泳，也不会潜水，必须在1้5分钟之内把人救上来。接着，我讲了为ฦ什么เ要在15๓分钟็之内把人救上来的原因。
我问：谁有办法？
孩子们一听就炸开了，顾ุ不上举手就大喊大叫起来。我叫起一个男孩让他先说，他说：可以找一架梯子伸进缸里，让他自己爬上来。
我说噢，停顿了一下，然后问：大家讨论一下，这个ฐ办法行不行？有的说找不到梯子怎么เ办？我说：假如旁边正好有架梯子，你放进缸里，他能自己爬上来吗？多数孩子都点头，坚信能爬上来。我问一个持不同意见的孩子：你为什么认为爬不上来？他说：水一淹人就糊涂ิ了。我朝着全班问：谁被水淹过？有几个孩子举起手来，我叫起一个讲讲被淹的感觉。他说上不来气，使劲咳嗽，特别ี难受。于是我讲了一个ฐ人掉进水的瞬间里可能ม会出现哪种情况。在我讲完后，全班便否定了这个方案。
这时有个孩子举起手并大声地说：我有一个办法，我爷爷说，他年轻的时候放马，拿根挽了扣的绳子一甩，就能ม套到马的脖子上。我们用这种办法把他套上来吧。
我说这个ฐ办法似乎不错，好，我们再来讨论，行还是不行？有的说：我们谁也没有套过马，套不准落水的小朋友。有的说：小朋友在水底下，绳子扔进缸里会浮ด在水的表面，根本套不到他的脖ๆ子。这时候开始生争论，有的说绳子在水里能ม沉下去，有的说不能。我说：关于这个问题回去与你们的爸爸妈妈找找书，查一查看，绳子在水里有没有浮力？是沉在水下呢，还是浮在表面？我们现在假定，第一，那ว个落水的小朋友在水里肯定是胡乱扑腾的，他的头、手、脚๐全在乱动，你把绳子扔进水里，即使能够沉得下去，也很难套上，是不是？要是运气好，套到他的手上或者脚上，就说明还有点希望，要是套在脖子上，会出现什么เ情形呢？有个孩子站起来说：会勒得上不来气，会把那个小朋友勒死的。我说对。要是出现这样的情况，我们还是不能ม达到救人的目的，大家还有什么办法？
人常说"急中生智"ิ，他这是"急中生愚"。
"ิ智"ิ从哪里来？从"愚"中来。即便是想出了最最蹩脚๐的办法，也会刺激智慧的成长。
请把抢救写成故事
这时候，孩子们急得呀不得了。有的说打"1้10"，但是这个ฐ办法也被否决了，因为这需要很长时间，等"ิ110"ิ来早就过15分钟了。有的说快去喊爸爸妈妈，也被否决了，因为万一找不着，时间也被延误了。
由于所有的办法都不能解救这个孩子，全班，所有孩子，都被激起了想方设法的热情。因为时间关系，我不能ม让每个ฐ孩子都把他们的办法陈述一遍，更不能每种办法都拿来讨论，怎么办呢？这时候，最好的办法就是找一种方式，让每个ฐ孩子有一个表达自己的想法的机会。
这个ฐ时候我就说了：现在，请把你们救这个小朋友的过程写下来，写成故事，要写得非常有趣。孩子们说：老师，我们不会写字。的确，6岁的孩子大多不会写字，或者只会写很少的字。我说：那ว就写拼音吧。他们说：拼音也不会写。我说那ว就画圈。孩子们一听，哇的一声大叫，拿起纸四面散开，一个个像煞有介事地写了起来，那ว种快乐、享受，你要见了肯定会激动坏的。
圈圈来了大吃一圈
只一会儿就交上来了，我很认真地拿起第一篇"ิ文章"，开始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……
孩子哈哈大笑，因为他们从小听惯了爸爸妈妈读故事，没有听过这样的读--圈圈圈……
第3๑0节：一、反思我们的价值观19
孩子问：老师，他写的什么呀？我说老师也不知道什么意思，咱们中国字，一个ฐ字代表一个意思，这个ฐ字多一笔少一笔念法就不同，画ฑ成圈我们便不知道什么意思了。
我是把"ิ文字""ิ认字""ิ表达"这样的观念输送给了孩子。
有些家长对早期教育的理解大都是逼着孩子认字、计算、背唐诗，孩子早都逼得不耐烦了，几乎全对认字这样的事情不感兴趣。而我呢，采取相反的方式，制ๆ造他们对于认字的渴求。我要他们知道"圈圈"跟字是有差ๆ别ี的，让他们产生用字代替"圈"的需求--ๅ认字的需求。
我说：中国字是由一些不同的笔画组成的，一个ฐ字代表一个意思，几个字组合到一起就是个词。比如"蜡"这个ฐ字，要是光说蜡，我们就会想到蜡烛；但当它跟"笔"连在一起的时候，我们就会想到"蜡笔"。"小"给我们的联想是一丁点儿，不大，"新"使我们想到一个ฐ崭新崭新的东西是不是？四个字单独理解就是四个意思，但是放到一起，我们会想到什么呢？孩子们一下反应过来了，齐声喊：蜡--笔--ๅ小--新า！我说：但是，这位同学写的这篇文章上面没有字，只有圈，他说的什么意思呢？我们不知道。
我边说边往下翻，翻了一张正好上面有字。我说哟，这张上面有字，老师给你们念吧：圈圈来了大吃一圈。
孩子们一听，笑得前仰后合。我说谁是作者，能不能解释一下。站起来一个ฐ小娃娃，说老师，我写的是"爷爷来了大吃一惊"。孩子们笑得更厉害了。
这个时候我问：谁会写"爷爷"的"爷"？
有一个上来，写了一个ฐ字，我说这是"也是"ิ的"ิ也"，孩子们嗷的一声。又上来一个，写了，我说这是"树叶"的"ิ叶"，又嗷的一声。
其实，在这样的过程中ณ，他们已经把"也"与"ิ叶"认识了。
这时，孩子们有些等不及了，喊：老师，"爷爷"的"ิ爷"到底怎么เ写呀？